Циклы развития деятельности

Центральным для понимания природы деятельности является вопрос о соотношении развернутой человеком целенаправленной активности (собственно деятельно­сти в узком смысле слова) и потребности, связанной с этой активностью. Л. Сэв, специально исследовавший эту проблему, говорит о двух принципиальных форму­лах такого соотношения. Согласно первой, потребность порождает деятельность, направленную на удовлетво­рение данной потребности (сокращенно П — Д — П). Согласно второй, деятельность порождает потребность (Д — П — Д). Л. Сэв отдает предпочтение второй фор­муле как формуле «расширенного воспроизводства» потребности, в то время как первая формула, по его мне­нию, есть формула «простого воспроизводства» потреб­ности 59. К этим выводам полностью присоединялся А. Н. Леонтьев в своей последней книге

ЙО

Между тем, на наш взгляд, по крайней мере в конк­ретно-психологическом плане, с такого рода резким про­тивопоставлением двух формул согласиться трудно. Бо­лее того, любую из этих формул можно представить фигурой следующего замкнутого цикла:

(п) W

Тогда первая формула будет исходить из потребности и через соответствующую деятельность вновь приходить к той же потребности, а вторая будет исходить из деятельности и через возникшую в ней потребность вновь приходить к деятельности.

Совершенно понятно, что подобные замкнутые цик­лы возможны, и то с очень большими оговорками, толь­ко для простых органических потребностей. Что же ка­сается развитых, высших потребностей человека, то здесь циклы становятся разомкнутыми: потребность в ходе деятельности всякий раз изменяется, равно как изменяется и деятельность, побуждаемая этой изменив­шейся потребностью.

Схематически это можно представить в следующем виде:

Перед нами, таким образом, некоторая спираль раз­вития, в которой преобразуются как потребности (т. е. По:т^ ni=^ Па...), так и соответствующие деятельности (До^ Д|=т^ Да...). Следует сделать еще одно добавле­ние, точнее, примечание к нашей схеме. Согласно тради­ционным формулам П — Д — П и Д — П — Д, по­лучается так, что деятельность и потребность отделены друг от друга по времени. Сначала возникает потреб­ность, а затем деятельность или, наоборот, сначала дея­тельность, а затем потребность. На деле, в функциони­ровании собственно человеческих потребностей, нет та­кого временного разрыва, поскольку потребность слита здесь с реализующей ее деятельностью, равно как дея­тельность является непосредственным проявлением, формой жизни соответствующей потребности. Поэтому

ПО

для полноты мы добавим в схему ось психологического времени (t^,), чтобы показать одновременность, психо­логическую синхронность протекающих здесь процес­сов, которые, что также значимо, можно разделить на две основные сферы — сферу потребностно-мотива-ционную (А) и сферу, в узком смысле, деятельностную, производственную, операционально-техническую (Б).

Данная схема дает возможность достаточно нагляд­но представить те движущие отношения и противоречия, которые заложены в системе предметной деятельности. Противоречия эти являются частным случаем, проявле­нием более общего, основного противоречия между лич­ной (индивидной) ограниченностью каждого отдельного человека и универсальностью, безграничными возмож­ностями, предполагаемыми всеобщей родовой человече­ской сущностью. На уровне индивидуального сознания это противоречие обычно отражается как противоречие, несоответствие между «я» реальным и «я» идеальным, между «я» сегодняшним и «я» будущим, между бытием и долженствованием. На уровне индивидуальной дея­тельности оно предстает в виде противоречия между по-требностной (в более широком понимании — потреб-ностно-мотивационно-смысловой) и операционально-технической сферами.

На особую значимость последнего отношения при­менительно к детскому развитию неоднократно указыва­ли многие отечественные психологи, но наиболее после­довательно и развернуто его роль была прослежена в работах Д. Б. Эльконина, посвященных проблеме перио­дизации в детском возрасте. Д. Б. Эльконин выделял две группы ведущих деятельностей *. К первой группе он

* Напомним, что понятие «ведущая деятельность», или «ведущий тип деятельности», было применительно к детскому возрасту введено А. Н. Леонтьевым в работе, опубликованной впервые в 1945 г. Он вы­делял три главных признака такого вида деятельности: «Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся уже в дошкольном детстве, возникает впервые в игре, т. е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя. Во-вторых, ведущая деятельность — это такая дея­тельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении — процессы от­влеченного мышления... В-третьих, ведущая деятельность — это та­кая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдае­мые в данный период развития основные психологические изменения

Til

относил деятельности, при осуществлении которых про­исходит развитие мотивационно-потребностной сферы, ко второй группе — те деятельности, при осуществлении которых происходит «формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-техниче­ских возможностей». В детском возрасте, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит постоянное чередование этих групп деятельности, что и определяет ход психоло­гического развития ребенка. Что же касается зрелого возраста, то на него, считал Д. Б. Эльконин, нельзя пе­реносить эти закономерности, поскольку и социальная ситуация развития, и ведущая деятельность остаются у взрослого постоянными в течение всей трудовой жиз­ни, а не сменяются, как в детстве, одна другой 62.

Тем самым выделенные закономерности фактически рассматриваются как «детскопсихологические», но не «общепсихологические», с чем вряд ли можно согласить­ся, поскольку, как мы уже говорили, несоответствие по-требностно-мотивационной и операционально-техниче­ской сторон есть прямое выражение более общего, дви­жущего (т. е. неустранимого) противоречия развития личности, а не следствие лишь какого-либо одного (в данном случае начального) периода жизни человека.

Вместе с тем признание общей внутренней законо­мерности не означает, что формы ее конкретной реали­зации во взрослой и детской жизни будут идентичными. Коренным отличием здесь является то, что в детском возрасте смена одного типа деятельности другим во мно­гом непосредственно диктуется социально-культурными условиями, а в зрелом возрасте нормальная личность (о чем мы подробно писали в гл. I) способна сама выби­рать объекты и формы своей активности. Не случайно поэтому набор ведущих деятельностей взрослого (и в этом, конечно, прав Эльконин) может длительно оста­ваться постоянным (семья, работа и т. п.), не меняя, как в детском возрасте (единообразно, достаточно рег­ламентирование в рамках нашей культуры), свою после­довательность, однако внутри каждой такой деятельно­сти могут возникать самые различные перипетии, изме­няющие как характер самих этих деятельностей, так и соотношение между ними. Что касается социальной

личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведе­ния людей...» "Ниже мы коснемся-современной критики положения о ведущей деятельности и нашего отношения к этой критике.

ситуации развития, то хотя и не столь резко и внешне заметно, но она сменяется и в зрелом возрасте. Действи­тельно, на тридцатилетнего смотрят по-иному, нежели на сорокалетнего: первый может еще ходить в подаю­щих надежды, от второго ждут реального подтвержде­ния этих надежд. Тем самым, для того чтобы понять малоизученные кризисы взрослой жизни, необходимо обратиться к анализу движения самих личностно-зна-чимых деятельностей и возникающих здесь внутренних противоречий, а не искать эти противоречия только в оппозиции одних деятельностей к другим. Поэтому тезис о строгом различении ведущих деятельностей, одни из которых по преимуществу направлены на мотивацион-ную сферу, а другие — на операционально-техническую, не следует абсолютизировать, особенно в применении к зрелому возрасту. Обе эти стороны не существуют порознь, а обретают особого рода единство в любой кон­кретной деятельности человека — от простой до слож­ной и разветвленной. Ведь любая деятельность под­разумевает для своего осуществления как производст­венную, операционально-техническую, так и мотива-ционную стороны.

Причем видимость исключительно «мотивационных» или «операционально-технических» деятельностей воз­никает нередко как акцентация различных моментов. Например, возникающее серьезное несоответствие пред­метной стороны деятельности ее прежнему мотиву часто обращает человека к пристальному анализу своих моти­вационных ориентиров. Напротив, при мелких поломках операционально-технического аппарата деятельности внимание сосредоточивается на их исправлении, что в свою очередь может представляться как особая деятель­ность. Между тем и в том и в другом случае перед нами нередко одна общая деятельность на разных этапах сво­его движения, с разной представленностью в нем двух основных сторон — мотивационной и операционально-технической. Так, невозможность осуществления преж­ними, привычными средствами важной для человека деятельности, например, профессиональной (вследствие болезни, серьезного нарушения трудоспособности) или интимно-личной (потеря близкого), обычно ведет к пе­ресмотру, порой глубоко драматическому и мучительно­му, мотивационной, ценностной стороны жизни, тогда как обычные неприятности на работе или препятствия в любви заставляют лишь больше напрягать силы в из-

бранном направлении. (Старая мудрость говорит, что мелкие неприятности выводят нас из себя, большие — возвращают нас себе.)

И наконец, последним моментом, который отмечал и Д. Б. Эльконин, является слабая разработка проблемы переходов от одного периода развития деятельностей к другому. О явной недостаточности изучения «стыков» между этапами развития говорят и другие ученые 63. В особенности это касается, на наш взгляд, тех случаев, где встречаются серьезные препятствия в реализации деятельностей, т. е. случаев, представляющих особый интерес в плане поиска истоков и мер коррекции откло­няющегося поведения.

Все эти моменты требуют более пристального и спе­циального обращения к внутренним психологическим закономерностям движения деятельности, возникаю­щим здесь преобразованиям, и прежде всего тем зонам этого движения, которые соответствуют переломам, качественным сдвигам, кризисам развития.

Для этого вернемся к нашей схеме (1), представив ее теперь для удобства дальнейшего изложения в следующем линейном виде:

При этом вновь обратим внимание на то, что формулы Д — П — Д и П — Д — П являются лишь разными фрагментами, звеньями живой цепи: если мы возьмем отрезок, начинающийся с деятельности (на схеме он обозначен цифрой «I»), то получим первую формулу, если возьмем отрезок, начинающийся с потребности (цифра «2»), то получим вторую формулу*.

* Справедливости ради надо отметить, что, отдав предпочтение формуле Д — П — Д, Л. Сэв в конце своей книги тем не менее при­знает правомерность и важность в анализе человека другой формулы, а именно формулы П — Д — П. Это признание вполне объяснимо, и в нем не следует видеть противоречия, ведь для Сэва, так же как для Леонтьева, было важно показать, что нет исходно заложенного в человеке перводвигателя, предшествующего развертыванию самой деятельности. Но когда мы переходим к анализу реального плана психологического движения деятельности, его актуальных форм, то становится уже невозможным не признать взаимосвязь, взаимо-

Возможность кризисов, сбоев в развитии деятельно­сти, в том числе деятельности, которая нас наиболее интересует, т. е. личностно-значимой, занимающей важ­ное или даже ведущее место в жизни человека, является не одиозным случаем, а психологической закономер­ностью; эта возможность заложена по сути в самой при­роде рассматриваемой цепи преобразований. Назовем несколько механизмов таких кризисов, но прежде выде­лим два основных направления, два вида развития цепи преобразований. Один условно назовем восходящим (он обычно характерен для нормального, продуктивного формирования), другой— нисходящим (он свойствен в большей степени аномальным случаям).

Теперь о механизмах восходящего пути. Их в свою очередь два. Первый связан с тем, что изменяющаяся потребность требует для своего удовлетворения все но­вых и новых средств, операционально-технических воз­можностей деятельности. Наконец, может настать такой момент, когда возможности эти исчерпываются, когда в наличии, в сфере реально доступного, для человека не оказывается необходимых для осуществления деятель­ности средств, что субъективно иногда очень остро пере­живается как состояние неудовлетворенности, расте­рянности, остановки, кризиса. Второй тип кризисных состояний связан с тем, что деятельность, напротив, постоянно усложняется, разветвляется, приобретает та­кие новые средства осуществления, операционально-технические возможности, что она как бы перерастает лежащую в ее основе потребность. Подобная логика возникновения кризисов нормального развития (глав­ным образом в плане расширения связей и отношений) была впервые выявлена в рамках теории деятельности применительно к детскому возрасту в фундаментальных трудах А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Элько-нина, Л. И. Божович.и др.

Обратимся теперь к тому направлению изменений деятельности, которое названо нисходящим. Здесь так­же можно обозначить два варианта. В основе первого

обусловленность рассматриваемых формул этого движения, посколь­ку, говоря словами самого же Л. Сэва, если рассматривать как уже данный процесс удовлетворения развитых человеческих потребностей, то здесь «каждый момент может быть взят за отправной по отношению к другому, и тогда схема потребность — деятельность — потребность, П — Д — П, не менее законна, чем обратная схема,— деятельность — потребность — деятельность, Д — П — Д, так как одна из них непре­рывно соединяется с другой» 64.

лежат происходящие вследствие тех или иных причин искажение потребностей, возрастание их принудитель­ной силы и т. п., что ведет к перестройке — часто далеко не автоматической и не бескризисной — соответствую­щих деятельностей по удовлетворению данных потреб­ностей. Причинами кризисов другого типа становятся обеднение деятельности, искажение ее структуры, что приводит к перестройке потребностей и мотивов. (Ниже мы увидим, что примером первого типа кризисов могут служить изменения деятельности при хроническом алко­голизме, примером второго — изменения деятельности при эпилепсии *.)

Таким образом, в любой отдельно взятой деятельно­сти возможно усмотрение действия противоречий меж­ду ее операционально-технической и мотивационно-по-требностной сторонами, что позволяет подойти как к по­ниманию внутренних закономерностей, затруднений, кризисов взрослой жизни, где не происходит видимой смены одной деятельности другой, так и к случаям фру-страций, разного рода отклонений в реализации лич-ностно-значимых деятельностей детского и подростково­го возраста, когда кризисные явления трудно объяснить лишь взаимоотношениями между двумя ведущими типа­ми деятельности. Вместе с тем для построения разверну­той схемы преобразования деятельности не хватает од­ного важного звена, которое отражало бы структуру самого кризисного состояния.

В самом деле, обобщая представленные выше ва­рианты кризисов **, нетрудно увидеть, что сбой в выде-

* Можно искать и иные пути изучения природы кризисов. Так, согласно выдвинутой В. Г. Асеевым системно-уровневой концепции детерминации развития психики, возможны двоякого рода противо­речия: между субъектом и внешними условиями протекания деятель­ности, с одной стороны, и между отдельными внутриличностными об­разованиями — с другой65. Интересным является и описанный В. С. Ротенбергом и В. В. Аршавским «синдром Мартина Идена», ко­торый проявляется тогда, когда, казалось бы, все заветные цели до­стигнуты и человек находится на гребне успеха 66. Целевая сторона оказывается исчерпанной, а вместе с тем постепенно гаснут и мотивы, освещавшие и направлявшие все силы на их достижение.

** Следует, видимо, специально подчеркнуть, что мы не вносим в понятие «кризис» оценочную, только негативную окраску и не рас­сматриваем это явление как по преимуществу признак аномального развития, отклонения, болезненности. Кризисы, переломы, скачки — обязательные спутники всякого живого развития. Разумеется, в зави­симости от обстоятельств эти периоды могут проходить по-разному — сглаженно или резко, легко или обостренно, краткосрочно или долго­временно, наконец, они могут иметь разный исход с точки зрения нрав-

ленной цепи преобразований возможен либо в звене П — Д, когда потребность не может удовлетвориться прежним набором средств деятельности, либо в звене Д — П, когда, напротив, изменившиеся операциональ­но-технические возможности перестают соответствовать (перерастая в восходящем и обедняясь в нисходящем пути) прежним потребностям. Что же в психологиче­ском плане происходит при этих сбоях, какого рода со­стояния образуются?

Если обратиться к внешним проявлениям кризисных состояний, к их феноменологии, то они, в особенности начиная где-то с подросткового возраста, могут быть описаны как особые психические состояния, состояния неопределенности, как бы неопредмеченности, неструк­турированности желаний субъекта, невыраженности намерений и планов, их размытости, легкой смены одно­го другим и т. п. Часто об этом состоянии можно сказать, что человек, находящийся в нем, жаждет (порой очень страстно) того, чегв сам толком не знает, чему не может дать однозначного описания. Подобное состояние, взя­тое как фрагмент развития деятельности, может быть обозначено как переходное мотивационно-потребност-ное состояние.

Следует, однако, сразу заметить, что наше понима­ние потребностного состояния отличается от его понима­ния А. Н. Леонтьевым. Согласно последнему, уровень собственно психологического анализа начинается с по­требности, которая рассматривается как нужда, обрет­шая свой предмет или мотив. «Подобное понимание мо­тивов,— пишет А. Н. Леонтьев,— кажется по меньшей мере односторонним, а потребности — исчезающими из психологии. Но это не так. Из психологии исчезают не потребности, а лишь их абстракты — «голые», предмет­но не наполненные потребностные состояния субъек­та» 67. Тем самым потребностные состояния фактически выводятся из сферы психологического анализа. На наш же взгляд, психологический анализ переходных потреб-ностных состояний является важнейшим условием пони-

ственно-ценностного развития, борьбы просоциальных и эгоцентриче­ских тенденций. Задача воспитания и психологической помощи — способствовать созданию, с учетом возрастной специфики и индиви­дуальных отличий человека, таких условий, которые обеспечивали бы наилучшие формы прохождения кризисных периодов как со стороны общей нравственной направленности, так и со стороны внешних про­явлений и реакций.

мания реального движения деятельности. Эти состояния, в особенности возникающие по ходу развития сложных общественно обусловленных видов деятельности, не яв­ляются лишь «голыми» негативными состояниями субъекта. Они имеют внутреннюю структуру и динами­ку, которые во многом определяют выбор конкретного предмета — мотива деятельности. Наконец, психология не вправе упускать эти состояния из сферы своего вни­мания, поскольку именно они (что мы, в частности, уви­дим ниже, при анализе раннего алкоголизма) очень часто являются наиболее опасными, ломкими момента­ми, в которых значительно возрастает вероятность воз­никновения больших и малых отклонений в развитии личности.

Достаточно схематично суть потребностного состоя­ния (Спотр) можно определить как состояние, которому отвечают не жестко закрепленные предметы, а веер, ва­риация, целый круг достаточно разнообразных потен­циальных объектов, предметов (Пр1, Пр2, Прз,.... Прп) или:

Потребности же соответствует более или менее опреде­ленный предмет или мотив, т. е. потребность — предмет (мотив), или П—Пр (М).

Лишь учитывая потребностное состояние, мы можем построить полную цепь движения деятельности и отра­зить в этой цепи периоды кризисных явлений. Начнем построение с переходного потребностно-мотивационного состояния, хотя понятно, что и до него могла существо­вать некая цепь развития деятельности, которая, одна­ко, нарушилась вследствие действия одного из указан­ных выше механизмов кризиса.

Потребностное состояние по самой своей сути не может длиться долго *, и через некоторое время обычно

* Хотя встречаются в практике случаи, когда потребностное состояние затягивается, что может переходить в особую личностную аномалию, требующую тогда применения специальных психокоррек-ционных приемов.

происходит обнаружение, опробование действием того или иного предмета, который представляется, видится субъекту в наибольшей степени отвечающим данному моменту. Так осуществляется переход потребностного состояния в качественно иной психологический ранг — ранг опредмеченной потребности, т. е. потребности, на­шедшей свой предмет — мотив *. Вслед за этим по­требность через найденный мотив побуждает к деятель­ности, в ходе которой она воспроизводится и, как уже говорилось, несколько видоизменяется, толкая на но­вый, в свою очередь измененный по сравнению с преж­ним цикл деятельности и т. д.; т. е. речь идет уже о цепи преобразований, рассмотренной нами выше. В то же время внутренняя логика трансформации потребности и деятельности может по одному из представленных механизмов кризиса привести к фактическому разрыву данной цепи, к возникновению нового потребностного состояния, ждущего своего разрешения 68.

Изобразим сказанное в виде итоговой схемы:

* Ожидание первой любви, грёзы о ней, пожалуй, наиболее яркий пример потребностного состояния, переходящего затем в осознанную потребность. Стендаль сравнивал это ожидание с солевым раствором, насыщенным до такой степени, что на предмете, помещае­мом в его среду, могут образовываться кристаллы — чувства (мы ведь порой и говорим: «кристаллизация чувств»). То же и в известных пушкинских строках:

Давно сердечное томленье

Теснило ей младую грудь;

Душа ждала... кого-нибудь,

И дождалась... Открылись очи;

Она сказала: это он!

В схеме этого движения можно условно выделить три основные стадии, или зоны: 1 — зона переходного потребностно-мотивационного состояния, или зона вы­бора предмета; 2 — зона первичного освоения и закреп­ления предмета в качестве мотива, или зона мотивооб-разования; 3 — зона преобразования потребности и деятельности.

Из сказанного следует ряд выводов. Так, если рас­сматривать человека как существо деятельное, постоян­но осуществляющее какую-либо деятельность, то необ­ходимо учитывать этапы, зоны движения этой деятель­ности. Состояние смысловой сферы также существенно зависит от того, в какой стадии находится деятельность. Можно говорить поэтому, например, о смысловой струк­туре потребностного состояния или смысловой структу­ре первичного мотивообразования, т. е. о достаточно типичных для тех или иных периодов становления дея­тельности смысловых структурах. Разумеется, степень «затронутое™» смысловой сферы, входящих в нее смы­словых образований будет существенно разной (в за­висимости от отнесенности этих образований к тому или иному уровню): действенные поля оказываются вовле­ченными в перестройки куда более непосредственно, чем высшие ценностные смысловые уровни. Это в свою очередь порождает вопрос об изменяющихся соотноше­ниях между высшими и низшими уровнями смысловой сферы, между отражающимися в сознании структу­рами идеальных (общих) и реальных (конкретных) целей. Приведенная схема хорошо согласуется и с пред­ставлениями А. Г. Асмолова и В. А. Петровского о чере­довании в развитии деятельности этапов, где главен­ствуют установочные, инерционные моменты и моменты ломки инерции, так называемой «надситуативной ак­тивности». Исходя из представленного легко увидеть, что побуждения к «надситуативной активности» воз­никают не сами по себе, а как следствия определенной логики развития деятельности, лежащих внутри ее дви­жущих противоречий. Ниже мы еще вернемся к этим и другим общепсихологическим выводам и постараемся показать их значение для исследования аномалий лич­ности и психокоррекционной работы, а сейчас попытаем­ся увязать вместе, в единую систему те основные поня­тия, которые рассматривались в этой главе.

6. КООРДИНАТЫ

«ПРОСТРАНСТВА ЛИЧНОСТИ»

Чтобы соотнести между собой введенные выше ос­новные понятия, воспользуемся следующей аналогией. Представим себе некоторое трехмерное пространств&г-Если считать плоскостями этого пространства, во-пер­вых, деятельность, или, более обобщенно, бытие чело­века, определяемое как система сменяющих друг друга деятельностей; во-вторых, значение, или, обобщенно, культуру как систему значений, программ, образцов, норм, правил и т. п. и, наконец, в-третьих, смыслы как «значения значений», как динамические системы созна­ния, несущие пристрастные отношения человека к дей­ствительности, преображающие в сознании саму эту действительность, то личность можно представить как некий предмет, идеальное «тело», существующее в этих плоскостях и особым образом связанное, отражающееся в каждой из них *.

Очевидна условность такой аналогии, однако, при­няв ее, мы сможем наглядно показать соотношение рас­смотренных в главе основных понятий, каждое из кото­рых освещает разные аспекты развития личности. Деятельность, бытие отвечает в основном на вопрос, как и почему происходит это развитие; обращение к плоскости культуры — на вопрос, для чего, для каких целей, задач, для достижения каких норм и образцов происходит развитие; наконец, плоскость смыслов соот­носится с вопросом, ради чего человек живет, ради чего осуществляются все эти «как», «почему», «для чего».

Каждая из этих плоскостей имеет и свои собствен­ные параметры: говоря о деятельности, необходимо иметь в виду меру ее внутренней сложности, опосред-ствованности, стадии развития, широту связей и т. п.;

говоря о культуре — качество, развитие и взаимосвязи

• В. В. Давыдов считает, что исследования, связанные с изуче­нием смысловых образований, динамических смысловых систем от­носятся к сфере сознания, а не к области личности 70. С этим заме­чанием согласимся лишь отчасти. Действительно, если брать системы смыслов сами по себе, то они суть составляющие сознания, опреде­ляющие пристрастность отношений. Иное дело, однако, если рас­сматривать эти системы во взаимосвязи с жизнедеятельностью че­ловека в мире: тогда они, точнее, сама эта взаимосвязь есть харак­теристика личности. Об этом единстве и взаимосвязи и идет речь в нашей схеме, хотя понятна вся ее приблизительность в отношении столь сложного предмета, каким является личность.

значений, программ, образцов поведения, движение рассматриваемых значений от житейских и разрознен­ных до научных и системных. Что касается смысловой плоскости, то выше уже шла речь об ее уровнях, о борь­бе двух основных векторов, один из которых направлен к коллективному, общему, всеобщему, а другой, проти­воборствующий — к частному, прагматическому, эго­центрическому.

Исходя из представленного становится более понят­ной суть некоторых распространенных в психологии подходов, их возможности и ограничения. Так, если рас­сматривать личность как образование, целиком произ­водное от культуры (культурологические теории), то личность предстанет как некий слепок, сколок культуры (проекция на плоскость значений), и тогда каждый че­ловек, каждая личность может быть в конечном итоге охарактеризована ходячей фразой заголовка школьных сочинении: такой-то как типичный представитель своей эпохи, места, окружения. Подход, разумеется, важный и правомерный. С этой позиции можно объяснить фак­тически все многообразие личностных проявлений, не исключая таких, как творчество и мораль, ведь и то и другое так же имеют объективно существующие в об­ществе (т. е. предшествующие по отношению к конкрет­ному человеку) предпосылки, свое разработанное века­ми быгие и пути достижения, зафиксированные, крис­таллизованные, свернутые в знаках, значениях, по­нятиях, символах, поучениях, правилах, представлен­ных в той или иной форме, будь то книга, писаный или неписаный закон, народный обычай, предрассудок дан­ного времени и т. п.

Но этот подход имеет и свои ограничения, ибо остав­ляет в тени по крайней мере два важнейших момента. Во-первых, активность человека по усвоению всех этих знаков, навыков, норм и правил культуры и, во-вторых, возможность нравственной свободы человека в его дей­ствиях, в способах, формах и уровнях осмысления про­исходящего, без чего нельзя, в частности, понять, поче­му и как при одних и тех же обстоятельствах, в одина­ковых эпохах, «культурных нишах» вырастают столь разные по своему личностному достоинству люди *.

vКроме того, следует помнить, что со знаками, установлениями, схемами кулыуры связаны не одни высоты человеческого духа. Нали­цо также и сковывающая роль культуры. «Бюрократизм культуры,— писал, например, М. А. Лифшиц,— начиная с иероглифической

Другой весьма распространенный подход может быть уподоблен (в рамках нашей условной модели) проекции личности на деятельностную, бытийную плос­кость, и тогда личность начинает рассматриваться как субъект или даже как только «момент деятельности». Это также чрезвычайно важный и плодотворный ас­пект, подчеркивающий деятельностную природу челове­ка, значение труда, продуктивной деятельности для фор­мирования и проявления личности.

Однако принятие лишь такого взгляда Ъпять-таки обнаруживает известную недостаточность. Да, личность проявляет и формирует себя через деятельность, у нее нет по сути других путей формирования и реализации себя. Но она не сводится, не растворяется без остатка в любой из форм этой реализации, не сливается пол­ностью и безраздельно с субъектом деятельности *, а составляет особое, системное, прямо не сводимое к дея­тельности и прямо не выводимое из деятельности об­разование, существенной характеристикой которого яв­ляется нравственно-ценностное (или ценностно-смысло­вое) отношение к происходящему. Образно говоря, че­ловек лишь как субъект каких-то отдельных видов дея­тельности не всегда подлинный «хозяин» собственной личности в целом, а часто лишь ее исполнитель, наня­тый хозяином работник, которого нельзя полностью

письменности Египта и канцелярской мудрости шумерских писцов и кончая «чернильной культурой», на которую жаловался Гердер, и омертвевшими штампами средств информации более поздних вре­мен,— страшная вещь... Нельзя забывать, что общественное мышле­ние воплощается не только в телевизионных башнях, клубах, храмах и статуях или книгах. Оно воплощается и в «церебральных структу­рах» людей особого типа, грамотеев, служителей культуры, «мозго-виков», образующих в каждой области мысли свою ничтожную моно­полию, свою кастовую мафию». Поэтому «мы вовсе не обязаны всегда, без дальнейшего анализа, без distingio, «я различаю», становиться на сторону общественных воплощений» 71. Но это distingio, это разли­чение (иначе оно и немыслимо вовсе), может быть лишь функцией чего-то, с самой культурой прямо не совпадающего, но подразумеваю­щего свободный и нравственный выбор, т. е. в нашем понимании — функцией позиции личности.

* Б. Г. Ананьев писал по этому поводу, что в единой структуре человека характеристика субъекта деятельности так или иначе вза­имосвязана с характеристиками человека как личности Однако сов­падение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств 72. Другой психолог, В. Г. Норакидзе, справед­ливо подчеркивает, что утверждения «личность есть субъект деятель­ности» и «личность проявляет себя в каждый данный момент как субъект деятельности» вовсе не равнозначны, не эквивалентны между собой 73.

отождествлять с тем, кто будет (сейчас или, быть может, через много лет) принимать и оценивать произведен­ную работу. Можно согласиться поэтому с Н. И. Сардж-веладзе, который пишет, что «субъект деятельности в каждый конкретный момент — преходящее явление;

фактически сколько деятельностей, столько и субъектов деятельности. Но за -этим преходящим субъектом стоит относительно устойчивое и перманентное образование, именуемое личностью. Личность, как относительно устойчивая и перманентная система, имеет множество своих преходящих проявлений в виде субъекта деятель­ности».

Даже совершение одних и тех же действий, точнее, поступков (или проступков), движимых сходными моти­вами, не уравнивает пути и шансы личностного разви­тия, определяемого внутренним отношением к происхо­дящему (а чаще — к происшедшему), тем, как отразит­ся поступок в ценностно-смысловой плоскости сознания, с какими уровнями этой плоскости будет соотнесен, ка­кой урок сам человек (а не персонифицированная в его лице культура или преходящий субъект деятельности) извлечет сейчас или по происшествии времени из слу­чившегося. «Каждому,— свидетельствует писатель М. Ибрагимбеков,— если он захочет вспомнить, будет за что краснеть, просыпаясь по утрам, будет за что испытывать чувство стыда, но для одного эти плохие поступки в сумме составляют опыт, благодаря которому он становится еще хуже, для другого — это раскален­ная решетка, на которой он корчится, но очищается и становится лучше... Но разница между подлецом и до­стойным человеком в том, что они сделали разные вы­воды из своих прегрешений» 75.

Теперь о понимании личности как проекции на смысловую плоскость. Если рассмотрение личности со стороны деятельности или усвоения значений, культуры достаточно широко представлено в научной психологии, то психологическое рассмотрение ее со стороны смысло­вой, нравственно-ценностной плоскости разработано по­ка крайне недостаточно. Этим отчасти и объясняется то, что мы уделили этой стороне особое внимание. Нами двигало при этом не только желание в какой-то степени по мере сил способствовать заполнению некоторого пробела общей психологии личности, но и сознание дей­ствительно особой значимости этой плоскости для пони­мания сути человеческой личности, путей ее нормально-

го и аномального развития. Как мы пытались показать выше, главным в этой плоскости (плоскости, по нашей классификации, собственно личностного здоровья) ста­новятся не успехи человека и его социальные роли, не сама по себе его продуктивная деятельность, не харак­тер, не темперамент (т. е. то, что можно по преимущест­ву отнести к показателям индивидуально-психологи­ческого здоровья и здоровья психофизиологического), а мера участия, заинтересованности, пристрастности, проникновения его в нужды другого человека, общества, человечества в целом. Если рассматривать человека лишь как индивидуальность, то люди предстанут как бесконечно разные миры, становящиеся все более обо­собленными, особыми, неповторимыми по мере их раз­вития. Через восходящее движение в нравственно-цен­ностной плоскости происходит реальное единение лю­дей, приобщение к той, по словам А. Н. Леонтьева, не всегда видимой индивидом подлинной человеческой действительности, которая не обосабливает человека, а сливает его жизнь с жизнью других людей, их бла­гом 76. Сжато и точно сказано у М. М. Пришвина:

«В знании общего дела есть сущность личности, потому что просто индивидуум знает только себя» 77. Психоло­гия личности, не приобщенная к этому знанию, зако­нам нравственного мира, будет по своей сути оставать­ся психологией «знающих только себя» человеческих индивидов.

Однако и эта взятая сама по себе точка зрения не является исчерпывающей. Проекция исключительно на данную плоскость может породить представление о лич­ности лишь как решающей и оценивающей те или иные нравственные проблемы и коллизии; при этом бытие начинает рассматриваться только как сценическая пло­щадка, на которой вновь и вновь, на разной обществен­но-исторической основе разыгрывается репертуар че­ловеческих судеб.

Известны слова Л. Н. Толстого о том, что люди де­лают только вид, что воюют, торгуют, строят, главное же, что они делают всю жизнь,— это решают нравствен­ные проблемы. В противовес этому мнению.современ­ная научная психология чаще всего, напротив, либо старается вовсе игнорировать в своих исследованиях нравственную сферу, либо рассматривает ее как некий довесок, добавок к продуктивной деятельности и воз­никающим вокруг нее производственным отношениям.

И тот и другой подход следует признать односторонним, высвечивающим важную, 'но только одну сторону про­блемы, поскольку, если воспользоваться нашей моделью, в первом случае личность целиком и полностью проеци­руется на смысловую, нравственно-ценностную плос­кость, а во втором — на плоскость бытийную, деятель-ностную.

Итак, понятно, что личность в целом не проекция на одну какую-нибудь из представленных плоскостей, но системное образование, по-своему отражающееся в каждой из них *. Если же попытаться все же обозначить принцип, который является сквозным, связывающим всю систему, то для процесса формирования личности таким принципом будет принцип деятельностного опос-редствования 78. Суть его заключается в производности личностных образований от реального бытия субъекта и, следовательно, в необходимости при исследовании, воспитании, коррекции личности выхода за рамки са­мих этих образований в мир реальной жизни, в мир деятельностей, их опосредующих. Именно через сово­купность деятельностей, через бытие человека происхо­дит присвоение культуры, происходит удвоение значе­ний (появление субъективного значения данного объек­тивного значения), которое и порождает личностные смыслы человеческого существования. Вне целенаправ­ленной активности, не будучи освоенной деятельностью, культура выступает для человека лишь разрозненным и отчужденным набором значений, правил, норм и т. п. Проходя через деятельность, опосредствуясь деятель­ностью **, эти значения приобретают смысл, порождают особый внутренний план — нравственное сознание с присущими ему уровнями и функциями.

* Отсюда, в частности, ход к типологии личностей: ведь, к при­меру, на одной и той же бытийной, деятельностной основе могут воз­никнуть существенно разные нравственно-ценностные построения и развитая система значений может сочетаться с низким смысловым уровнем (эгоцентризм, группоцентризм).

** Надо сказать, что именно понятие «опосредствование» было первоначально центральной характеристикой деятельности у Л. С. Вы­готского и А. Н. Леонтьева 79. В дальнейшем этот момент был несколь­ко затушеван, а деятельность в ряде трактовок стала представляться как самодовлеющая психическая реальность. Видимо, как реакцию на такого рода перегиб можно рассматривать некоторые недавние выступления в научной печати по поводу понятия «ведущая дея­тельность». А. В. Петровский, например, считает, что это понятие вообще лишено достаточных оснований, поскольку определяющим для развития является не какая-либо ведущая деятельность, а тип

Итак, мир человеческой культуры предшествует лич­ности и являет собой неисчерпаемый источник возмож­ностей, депо смысловыражения. Однако, прежде чем стать смысловой, внутриличностной реальностью, зна­чения должны быть опосредствованы деятельностью, пройти через жизнь, бытие человека *, которое пред­ставляет собой бесконечное в своих возможностях депо смыслопорождения. Если же попытаться коротко опре­делить взаимосвязь всех трех плоскостей, то это будет следующая формула: смысл есть прошедшее через жизнь (систему деятельностей) человека значение.

Что касается практических, в частности воспита­тельных, психопрофилактических выводов, то эта фор­мула лишний раз свидетельствует о том, что ни значе­ния, ни слова, ни сама по себе активная предметная деятельность не являются гарантами воспитания полно­ценной, нравственной личности. Только слова, значения, соотнесенные, сопряженные с жизнью, пропущенные через нее, через нелегкий труд бытия, через сложную

взаимоотношений личности, которые складываются у нее с референт­ными группами и лицами 8. Такое противопоставление кажется, од­нако, излишне категорическим. Два понятия — «смежличностное об­щение» и «деятельность» (что показано в самих работах А. В. Пет­ровского и его сотрудников) — не только не противополагаются, но прямо подразумевают друг друга, поэтому ведущая (т. е. наиболее соответствующая, лидирующая для данного возраста) деятельность во многом задает круг референтного общения, равно как этот круг видоизменяет характер данной деятельности.

Другое дело, что нельзя сводить все многообразие и взаимозави­симость форм активности -только к одной ведущей деятельности «Ве­дущая» не должна пониматься как «подавляющая». Именно забве­ние этого момента, считает К. А. Абульханова-Славская, привело к тому, что в некоторых психологических исследованиях личностная активность оказалась сведенной к ведущей деятельности 8'. Но, на наш взгляд, с водой выплескивается и ребенок — ценнейшая идея стержневого вида, типа деятельности, с которым связывается, ассо­циируется соответствующий возрастной этап и отнятие, отсутствие которого было бы фактическим лишением человека детства или зрело­сти. И разве в последних случаях это не будет игра и труд, т. е. дея­тельности не рядовые, а именно ведущие для соответствующих этапов жизни? Ну а то, что в «производстве» этих деятельностей важнейшую роль играют общение, социальные институты, референтные группы, другие формы активности и т. п., разумеется, безусловно, верно. Ины­ми словами, то, что ведущая деятельность формируема и зависима, пусть даже производив от многих обстоятельств, не умаляет ее значе­ния и не устраняет необходимости ее учета и рассмотрения

* Надо ли говорить, что «проход» этот практически никогда не напоминал собой легкой, увеселительной прогулки. «Жизнь про­жить — не поле перейти»,— говорит пословица, подчеркивая слож­ность и тяжесть реальных путей человеческой жизни.

совокупность и многообразие деятельностей, могут стать подлинной основой нравственного сознания. Сле­довательно, при воспитании необходимо так строить и направлять деятельности воспитанника, чтобы в ходе этих деятельностей, в ходе их развития, их последо­вательных этапов объективные и поначалу как бы вне человека существующие значения и идеалы, прежде всего значения и идеалы нравственные, приобретали личностный смысл, становились собственным, пережи­тым, активным отношением воспитанника к миру *.

Роль воспитателя при этом чрезвычайна, поскольку он выступает как реальное, живое олицетворение, так сказать, держатель тех смысловых уровней, которыми пока не обладает и которые чаще всего и не предугады­вает воспитанник. Но на эти уровни — через общение с прямым или даже косвенным воспитателем, через сов­местные переживания, через совместную деятель­ность — он может со временем подняться **. Всякая высшая психическая функция, писал Л. С. Выготский, обнаруживает себя дважды: сначала как форма взаимо­действия и сотрудничества между людьми, как катего­рия интерпсихологическая, затем уже как функция субъекта, как категория интрапсихологическая. Сход­ным путем возникают, завязываются и смысловые отно­шения к действительности — сначала как бы разделен­ные между ребенком и взрослым, ребенком и его окру­жением, а затем становясь внутренними, собственными отношениями ребенка к действительности. Когда ребе­нок подрастает, роль взрослого, т. е. второго члена на­чального интерпсихологического отношения, может вы­полняться другим человеком, группой, коллективом, обществом, теми или иными событиями и идеями, но путь в целом остается прежним: через деятельность, через жизнь и труд бытия завязываются, осваиваются

* Этот принцип хорошо иллюстрируется следующей американ­ской пословицей: «Расскажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запом­ню, вовлеки меня, и я пойму».

" * Когда мы говорим о воспитателе, то невольно подразумеваем нравственное, облагораживающее начало, но нелишне заметить в контексте данной книги, что помимо воспитания позитивного, поло­жительного существует и воспитание негативное. Так, мы увидим ни­же, что в случаях аномального развития человек, например, не просто привыкает к алкоголю, регулярному пьянству, но часто ак­тивно к нему кем-то приобщается (в данном случае — «негативными воспитателями»), вовлекаясь в так называемую алкогольную ком­панию, усваивая через ее лидеров ценностные установки и особое, «алкогольное» смысловое видение мира.

все новые и новые аспекты и уровни смысловых отноше­ний к действительности.

Причем, разумеется, жизнь не есть лишь сплошное формирование все новых и новых качеств и образова­ний. Будучи раз сформированными, войдя в целостную структуру смысловой сферы, они начинают свою само­стоятельную жизнь, приобретают собственную инерцию (смысловую установку, по А. Г. Асмолову), порождают собственные требования, т. е. становятся полноценными чертами личности, нравственного сознания, не просто отражающими действительность, но и творящими ее. Поэтому необходимо различать и стимулировать не только активность присвоения, формирования, завоевы-вания тех или иных позиций и смысловых содержаний, но и активность отдачи, активность проникновения, влияния на ценностно-смысловые уровни другого чело­века, других людей. Важные аспекты активности пос­леднего рода были разработаны в «концепции вкладов». Центральным для этой концепции является введенное В. А. Петровским понятие отраженной субъектности, которое «воплощает в себе представление о личностном аспекте бытия человека в мире как формы активного «идеального» присутствия человека в жизни других лю­дей, «продолженности человека в человеке»»82. Эта концепция справедливо останавливает внимание на том постоянно действующем личностном, смысловом влия­нии, которое оказывается всяким человеком на окру­жающий его мир. Отсюда личность выступает как иде­альная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них. Для пояснения этого хода мыслей А. В. Петровский приводит метафорическое сравнение подлинной личности с источником некоего мощного из­лучения, радиации, способной изменять, преобразовы­вать других людей (радиация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может лечить и калечить, уско­рять и замедлять развитие, становиться причиной раз­личных мутаций и т. д.). Тогда индивида, обделенного личностными характеристиками, можно уподобить нейт­рино — гипотетической частице, которая пронизывает любую, сколько угодно плотную среду, не производя в ней никаких — ни полезных, ни вредных — изменений. ««Безличность»,— продолжает автор,— это характери­стика индивида, безразличного для других людей, чело­века, от которого «не жарко.и не холодно», чье присут­ствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни, не

5 Б С Братусь

преобразует их поведение, не обогащает и не обездоли­вает их и тем самым лишает его самого личности» 83.

Таким образом, человеческую активность можно подразделить на активность присвоения и активность отдачи. Причем их несомненная и тесная связь не оз­начает, однако, их идентичности. Если первая своей энергетикой, мобилизующим действием способствует образованию, структурированию определенной позиции, присвоению и завоевыванию новых свойств и рубежей, то накал, энергетический потенциал второй обнаружи­вает себя через проникающее, «радиационное» влияние на других. Соотношения этих двух видов личностной энергии, личностной активности могут быть существен­но разными. В известной мере их можно уподобить двум каналам, двум руслам, по которым способна распреде­ляться энергия активности. Личность может выявлять себя в какие-то моменты как той, так и другой формой активности, поэтому, в частности, вряд ли стоит гово­рить о «лишении» личности того, кто на рассматривае­мый период «не обогащает и не обездоливает» других, поскольку личностная активность может быть устремле­на просто по другому каналу — каналу присвоения. Несомненна связь активности и с содержательным на­полнением мотивационных устремлений: эгоцентри­ческие ориентации в большей степени переключают, ориентируют активность человека на приобретение, на использование, на превращение окружающего в средст­во достижения своих целей, тогда как алоцентрические, просоциальные устремления по самой сути своей пере­ключают активность на процессы отдачи себя, преобра­зования мира в пользу других. Мир и люди становятся не средствами, но целью. Понятно отсюда, что актив­ность такого рода есть несомненный признак личностно­го здоровья.

Сказанное не означает, конечно, что человек эгоцен­трической ориентации, будучи занят собой, мало влияет на окружающих, не проявляет вовне направленную активность. Напротив, он, как мы упоминали, часто рас­сматривает свои ценности как достойные и должные быть присущими всем и порой не просто в активной, но даже в агрессивной форме пытается навязать, привить их другим. В этом плане следует говорить как бы о смы­словом силовом поле, возникающем вокруг каждого человека, его деятельности и миропонимания. Всякий случай нормального, в нашем понимании, полноценного,

ведущего к приобщению к родовой сущности развития создает мощное силовое поле благотворного влияния на других людей, благотворных «вкладов» и возвышающих смысловых преобразований, тогда как всякий случай извращенного, аномального развития создает свое сило­вое поле, на этот раз отрицательного по отношению к задачам достижения человеческой сущности свойства, направленного на низведение помыслов, задач и смы­словых устремлений других до уровня эгоцентризма, а следовательно, в конце концов межлюдской разобщен­ности, психологической войны всех против всех и внут­реннего одиночества каждого из участников этой войны. Вот почему всякая удача воспитания, всякая удача психокоррекции аномального развития есть не просто удача индивидуальной судьбы отдельного человека, счастливое преобразование свойств и структуры его личности, но реальный фактор оздоровления, облагора­живания среды.

Разумеется, речь идет не просто о прямом и беспре­пятственном радиировании смысловых влияний. Чело­век не пассивный восприниматель, экран проекции «ино­бытия», бытия-другого-в-нем, но если продолжить ана­логию с радиацией, может быть либо в разной степени открыт ее проникающим влияниям, либо, напротив, на­глухо закрыт, иметь труднопробиваемую психологи­ческую защиту, подчас капсулирующую его в себе са­мом, отторгающую внешнее влияние как чуждое, заве­домо инородное. Поэтому всякое влияние, чтобы быть действенным, усвоенным, требует в качестве необходи­мого условия ответное усилие, ответную активность принятия, присвоения *. В этом акте должны соединить­ся два вида активности, направленные, настроенные на одну смысловую волну, чтобы в дальнейшем образо­вать, замкнуть, генерировать собой единое смысловое поле. Даже искусство, призванное, казалось бы, прямо, непосредственно транслировать личностные смыслы другим людям, на деле лишено этой способности. Оно до­стигает своих результатов лишь тогда, когда активно

* Отметим, что периоды преимущественного принятия или от­торжения тесно связаны с вышеобозначенными циклами деятель­ности: в переходных потребностно-мотивационных, поисковых состоя-ниях проницаемость для влияния других быстро возрастает, в перио­ды же стабильного развития деятельности, относительного равнове­сия операционально-технической и мотивационно-смысловой сфер сте­пень этой проницаемости всегда заметно меньше.

^* 131

вовлекает воспринимающего его человека в свою сферу и образует не просто вербальное или чисто эмоциональ­ное воздействие, но особую, всегда совместную, друг к другу идущую деятельностную активность, призван­ную соединить в общем смысловом поле исполнителя и слушателя, актера и зрителя. Недаром говорят не толь­ко о хорошем или плохом исполнителе и актере, но и о хорошем или плохом зрителе, о хорошей или плохой ау­дитории, которая может зажечь и поддержать или пога­сить и затормозить творчество артиста: в первом слу­чае — чутким реагированием, точнее, сопереживанием, а во втором — отчуждением и равнодушием, т. е. раз­общенностью с исполнителем, отсутствием единой сов­местной деятельности *.

Таким образом, мы вновь приходим к утверждению важности идеи деятельностного опосредствования: для того чтобы сформировать устойчивые смысловые струк­туры, необходимо вовлечение человека в такого рода деятельности, в такого рода жизненные проблемы, где бы он мог реально осуществить, отстоять, испытать свои принципы и устремления, где бы они срослись, сплавились с его поступками и деяниями, стали личност­ными ценностями, т. е. осознанными смысловыми обра­зованиями, направляющими и оправдывающими весь конкретный ход его жизни. Такое деятельностное опос-редствование важно и для воспитания, и для коррекции отклонений личности, с той, однако, существенной раз­ницей, что в первом случае мы исходим из представле­ния о еще не сформированной личности, достаточно от-

* Заметим, однако, что и в случае образования такой сов­местной деятельности, возникшего общего смыслового поля воспи­тательное, преобразующее личность воздействие искусства имеет из­вестные пределы и ограничения. Пределы эти обнаруживаются уже за дверью театра, когда зритель возвращается в привычный ему мир жизни, в мир его субъективных деятельностей, их иерархии, накатанных смысловых отношений и установок. И тот, кто только что сочувствовал Гамлету (а в театре это делают практически все), ведет себя как Полоний или даже Розенкранц. Искусство растормо­зило, всколыхнуло, показало возможность нового видения мира, пусть даже — по Аристотелю — очистило (катарсис) человека, но если все это не будет подкреплено его дальнейшей конкретной дея­тельностью, его жизнью, трудом и подвигом его бытия, эффект окажется временным, собственные смысловые образования останут­ся почти не затронутыми. Еще В. Джеймс приводил в пример ба-рыньку, которая проливает в театре слезы над страданиями просто­людина, в то время как ее кучер стынет на морозе у театрального подъезда.

крытой нашим влияниям, а во втором — о личности уже сформировавшейся, и, следовательно, если в первом случае мы готовимся личность строить, то во втором — нам предстоит ее перестраивать. В обоих случаях про­движение возможно лишь тогда, когда работа и воспи­тателя, и коррекциониста основана на знании внутренних законов развития личности, знании того, что есть норма этого развития, к чему в итоге следует направлять стре­мления человеческой личности. В этой и предыдущей главах мы пытались обосновать некоторые ответы на эти вопросы и наметить ряд самых общих положений, гипо­тез о нормальном и аномальном развитии личности. Ра­зумеется, за рамками раздела осталось значительно больше проблем, нежели вошло в него, что объясняется не только нежеланием говорить скороговоркой о важ­ных вещах, но и тем, что в нашу задачу входило не отыс­кание как можно большего количества детерминант, частей, свойств личности, а попытка определить неко­торые стержневые, главные проблемы и ракурсы, ис­ходя из которых возможно в дальнейшем проникнове­ние и в более частные области.

...Однако любые теоретические рассуждения, сколь бы полны, искусны, изощренны они ни были, не в силах до конца разрешить ими же вскрываемые проблемы и противоречия. Для разрешения теоретических споров о личности необходимо вернуться на землю, к предме­ту, их порождающему,— самой реальной жизни. Но как психологу подойти к объективному исследованию жизни личности и возможно ли это в принципе?

Date: 2015-09-25; view: 361; Нарушение авторских прав