І позначення ^ * ? гігііігі

їх буквами» лосних звуків: [а], [о], [у\, [є],

[і], [и\ і що на письмі вони по­значаються десятьма буквами: а, о, у, є, і, и, я, ю, є, ї.

Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах. Учні мають усвідомити, що букви я, ю, є, ї не можна називати «голосними» звуками, а також їхню роль на письмі.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільні­шим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звуко-буквеного аналізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних зву­ків і букв, якими вони позначаються:

звук [а\ [о\ [у\ [е\ [и\ [і] буква а о у є и і

— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми за­писали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.

Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на основі спостережень прийти до висновку про те, яке зву­кове значення мають ці букви.

Отже, на наступному етапі проводяться спостережен­ня над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються для зруко-буквено-го аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на початку слова, складу (яма, Юра, біліє, їду); б) в се­редині складу (люк, ляк, синє).

У результаті спостережень за вимовою і звуко-бук-

І

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, ві­діграє роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуван­ню матеріалу уроку.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслід­ком змішування звуків І букв. Так, досить часто на уро­ці можна почути таке: «Буква я вживається для пом'як­шення попереднього приголосного» (наприклад, у слові ляк).

По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'який (прислухайтесь: \л'ак]). По друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості.

Вивчення теми Оскільки в графічній системі ук-

«Приголосні звуки. раіНСЬКОІ МОВИ найбільше роз-

Тверді І м'які ходжень між приголосними зву-

приголосні, ками і позначенням їх буквами,

способи^позначешя засвоєння цієї теми необхідно

проводити на основі спостережень

за зпуками і їх буквеними позначеннями.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зістав­лення звуків і букв (вимовляємо \шч] — пишемо букву

щ (ща), вимовляємо \дз], \дз'], \дж\ —пишемо букви дз, лж), п інших — до заучування напам'ять слів, напри­клад, тих, у яких пимопляється звук [ґ], оскільки звуки [г] і [/] позначаються однією буквою.

Опрацьовуючи матеріал про тпррді й м'які приголос­ні, важливо домогтися, щоб усі учи! могли добре роз­різняти їх на слух, правильно вимовляти під час звуко­вого аналізу.

Для удосконалення умінь, одержаних протягом на­вчання у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких при­голосних, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких приголосних: [л — л'], [н — «'], [г — т'], [д — д'} та звука [й].

Саме тут доцільними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диферен­ціацію їх. Наприклад:

продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с]...,

продовжте ряд звуків: [<?'], [т'], [з'], [с']..............

назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак — ляк, лук — люк, рись — рис, лин — лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідом­лення смислорозрізнювального значення твердих і м'я­ких приголосних);

назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, сине, літнє;

гра «Упіймай м'який звук».

Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголос­ні» учні мають удосконалити знання про способи позна­чення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спосте­реження за звуковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звуково­го аналізу з метою виділення твердих і м'яких приго­лосних у парах слів (лак — ляк) чи складів (Луша — Люда) до усвідомлення особливостей буквеного позна­чення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у] Ге],

[«], [О-

Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають практичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомогою яких позначається м'якість приголосних, тощо.

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких при­голосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'якості приголосних перед о». їх опрацювання прова­диться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголосних звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу матимуть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звуко-буквений аналіз. Наприклад, учням

пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимовляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько.

Після визначення м'яких приголосних звуків стави­ться завдання подумати, якою буквою позначити м'я­кість приголосних у цих словах.

На дошці має бути такий запис:

ден?, апел?син, вуз?ко, бат?ко

У період навчання грамоти учні знайомились з м'я­ким знаком і тепер мають пригадати, для чого він ужи­вається на письмі.

Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'я­кого знака на письмі.

З глухими і дзвінкими приголос­ними діти практично ознайоми­лись у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спосте­реження за вимовою парних дзвінких і глухих, спосте­рігали за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка — папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих приголосних у методичній літературі рекомендується вес­ти спостереження за способом творення й участю голосу й шуму при вимові пар дзвінких і глухих. Для спосте­режень учні одержують завдання беззвучно артикулю­вати приголосні таких пар:

[д-т], [д'-т¹], [б-п], [ж-ш], [з-с], \з'-с'], [дз — ц] та ін.

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на способі творення звуків, в результаті чого учні прихо­дять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної. пари однаковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму її процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для ГОГО щоб иідчути, чи бере участь голос у вимовленні звукіп, учням пропонується прикласти до гортані кінчи­ки пальЦІВ! при участі голосу голосові зв'язки дрижа­тимуть.

У результаті спостережень учні приходять до виснов­ку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висно-

Вок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за Допо­могою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою

шуму.

Як результат спостережень на дошці має бути запис

або таблиця пар дзвінких і глухих:

Дзвінкі [б], [д], [д'), [з], [з¹], [ж], укіс], [дз)_у [д?\,

Глухі [«1, [т\, [г'1, [с], \с'\, [ш], [ч], [ц], [ц'],

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глу­хим [ф\:

[в], [м], [й], [н], [л\, [р], Ік'1, [л'1, [р'], [фі.

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не лише тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В ін­шому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть

бути лише твердими).

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскіль­ки ще досить часто в українському мовленні учнів, за­лежно від діалектичних умов або під впливом російської вимови, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж,

[с'\ [ш] [с'\

злазь, важко, сковзько.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х)ко, ні[х]ті, кі[х\ті) та одзвінчення м'яких глухих перед на­ступними дзвінкими (про[з'\ба, хоч просити, м.оло\д'\-ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфо­графічне правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у словах і позначенням їх буквами.

Вивчення теми ^1з способом поділу слова на «Склад. Наголос» склади діти знайомляться в пе­ріод навчання грамоти. Під час

опрацювання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ділити слова на склади залежно від кількості

голосних у слові. Вона є однією з основних у початко­вих класах і має значення як для письма (учні перено­сять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним складоподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льотчик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фонетич­ний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповідно до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, ве­сна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов'язана з визна­ченням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітичних умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаго-лошених і наголошених складів, учні приходять до ви­сновку, що наголошений склад — це склад, який вимов­ляється довше і сильніше, ніж нєнаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах навчання доцільними будуть визначен­ня наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; завдання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з наголосом на першому, дру­гому чи останньому складі) тощо. Робота над формуван­ням умінь визначати наголошений і нєнаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні пра­вописними навичками позначення на письмі ненаголо-

шених [є], [и].

У початкових класах учнів знайомлять не лише з по­няттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю

наголосу.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різ­них за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має значення не лише для формування вимови, а й для фор­мування правописних умінь, зокрема умінь позначати на письмі ненаголошені [є], [и].

Звуковий і звука- Звуковий і звуко-буквений ана-

буквений^аналіз, ліз-є найбільш ефективними при-,

їх проведення йомами навчання грамотного

письма. Ці прийоми сприяють

усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правильних співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий ана­ліз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене учителем слово, самі вимовляють його (артикулювання допомагає чітко розчленувати зву­ки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно ви­мовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приго­лосні за твердістю / м'якістю, глухістю / дзвінкістю.

Звуко-буквений аналіз слід також проводити з сло­вами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учня­ми самостійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються встановленням складової і звукової будови слова, то під час звуко-буквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Про­водячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змі­шували назви звуків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приголосні, як тверді (в слові ліс пер­ший звук \л] — м'який. Треба: в слові ліс перший звук м'який — \л'\).

Звуковий і звуко-буквений аналіз можуть проводи­тись як усно, так і письмово. Можна проводити як пов­ний аналіз слова, так і частковий. Мета кожного з ви­дів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і приголосні звуки української мови», то при­родно, що тут необхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на при­кладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — З склади, перший склад наголошений. Звуки: [й], [а\, [б], [л], [у], [«'], [а]. Голосні: [а], \у], [а]. Приголосні: \й], [б], [л], [«'].

М'які: [й], [н'\. Інші — тверді. і

Глухі: немає. Дзвінкі: їй], [б], [л], [«'].

У практиці довгий час рекомендувалось під час зву­ко-буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв.

Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.

Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні звуки» поряд з повним аналізом слова може виступати частковий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціального опрацювання, наприклад з метою удоско­налення вимови. У такому випадку увага учнів зосере­джується на літературній нормі. Наприклад, на Жито­мирщині вимовляють твердий звук [р] замість м'якого [р'\. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] за­мість бу[р'а]. Для усунення неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до часткового аналізу, вказати на неправомірність вживання твердого звука [р] замість \р'\, а в подальшому поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р'\. Подібні відхилення від літератур­них норм завжди повинні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографічних помилок.

Звуко-буквений аналіз слова має дещо інші завдан­ня. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропусків) позначати звуки у сприйнятих на слух сло­вах, узвичаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звуко-буквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в прак­тиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вжи­вається залежно від звука. Послідовність проведення звуко-буквеного аналізу слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель
слова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголо-
шений склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається
слово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і твер­
ді (при потребі — дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими познача­
ються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання
букв (наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються
однією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] пере­
дає буква я, на м'яку вимову [м'] вказує буква я.

Повний звуко-буквений аналіз доцільно використо­вувати лише на етапі, коли в учнів формується усвідом­лення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звуко-буквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова. Наприклад, слово яблуня матиме таку звукову модель:

§. Розкажіть про способи позначення м'яких приголосних на письмі і методику пояснення цього матеріалу.

4. Розкажіть про методику звукового і звуко-буквеного ана­
лізу.

Що в ньому спільне/а що відмінне?

5. Доберіть вправи, які б допомогли учням усвідомити різницю
між: а) звуком і буквою; б) голосними і приголосними звуками;
в) приголосними твердими і м'якими.

6. Чи доречними, на Вашу думку, будуть завдання типу: «На­
зви букви, які пропущені в словах:..юда,..яблик, зозу..я. Назви зву­
ки, які позначаються цими буквами». На формування яких умінь на­
цілені такі завдання?

7. Прочитайте посібник М. С. Вашуленка «Орфоепія і орфографія
в 1—3 класах (К., Рад. шк, 1982) і скажіть, які види вправ доціль­
но використати на уроках під час вивчення розділу «Звуки і букви».

де знак (:) позначає подовження, знак (~)—глухий приголосний.

У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватися до елементарної фонетичної транскрипції: [л'₍ і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як позначається м'якість приголосних, крім [й], який зав­жди м'який, і тому його м'якість не позначається.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доціль­но використовувати більш економний з точки зору за­траченого часу частковий звуко-буквений аналіз, спря­мований на усвідомлення співвідношення між особли­вістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звукову ситуацію: твердий приголосний + + [й] перед голосними \а], \е], \у], [і], а це можливо тільки на основі проведення часткового звуко-буквеного аналізу.

Звуковий і звуко-буквений аналіз потребують вмінь логічно і доказово будувати висловлення. Тому, навча­ючи, як проводити такі види роботи, учителю обов'язко­во слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.

Запитання і завдання

1. Визначте ті знання, які учні мають одержати під час вивчення
розділу «Звуки і букви».

2. Покажіть на прикладі, як сформувати в учнів поняття про го­
лосні звуки і способи позначення їх буквами.

Розділ VI. МЕТОДИКА НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ

Орфографія у практиці навчання часто змі-