ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ 2 page

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.

' Айдарова Л. И. Психологичсскио проблеми обучсчшя млпдишх школьников русскому ялііку.— М.: Просіїгщічіие, 1987.— С. 47.

Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принци­пом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навич­ки, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність — одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі влас­ні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час за­своєння орфографічних явищ уваги не лише до писемно­го мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з роз­витком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів — одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учи­тель має, виходячи з особливостей навчального матеріа­лу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприя­тимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готую­чись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робо­та, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого засвоєння навчального матеріалу.

Ось один із прикладів, як можна реалізувати постав­лені вимоги:

Тема: Вживання префікса з- (с-).

Мета: Формувати правописні уміння, збагачувати словниковий запас, розвивати уміння аналізувати мовний матеріал, порівнювати, робити бисновки, виховувати любов і увагу до слова.

Обладнання уроку: таблиця вживання префікса з- (с-), записи на дошці.

Хід уроку

І. Повторення правопису ненаголошених є, и, знань про глухі і дзвінкі приголосні, будову слова.

1. Зорово-слуховий диктант.

Лиха зима сховається, а сонечко прогляне, сніжок води злякається, тихенько тануть стане.

Під час читання тексту слід звернути увагу на невідповідність вимови і написання дієслівних форм з-ться: вимовляємо [<('.'а], пи­шемо -ться, та на розділові знаки.

Завдання:...■-: -

1. Які з виділених слів відповідають такій будові:

. Довести правильність своєї думки.

2. Назвати слова з ненаголошеними є, и в корені. Довести пра­
вильність їх написання.

3. Назвати слова з префіксами.

II. Новий матеріал.

— Зверніть увагу: у словах, які ви назвали, є префікси с- і з-.
Коли ж який із них пишеться?

— Ми можемо зараз відповісти на це запитання? Ні, не можемо.

— Вживання префікса з- (с-) і є темою нашого уроку. Мета —
навчитися правильно вимовляти слова з цими префіксами й вживати
їх під час письма. (Учитель відкриває відповідні записи на дошці:
назва теми посередині, мета — з правої сторони дошки.)

— Прочитайте слова, записані на дошці, спишіть їх, поділивши
на дві групи. Але перед цим подумайте, за якою ознакою ви буде­
те їх групувати (слова: зробити, збити, сказати, зліпити, списати,
стерти, зчистити, зшити, схилити, сфотографувати).

— Прочитаємо слова першої і другої груп.

— Назвіть букви, перед якими вживається префікс с-. Підкрес­
літь їх.

— Які звуки — дзвінкі чи глухі — позначають ці букви? Отже, ко­
ли вживається префікс є-?

Після висновку-правила, який зробили учні, учитель вивішує таблицю або відкриває запис на дошці:

Перед Перед

к, п, т,ф, х іншими приголосними

С- 3-

Дає завдання прочитати й запам'ятати, коли вживається пре­фікс с-.

— Отже, перше завдання ми вже з вами розв'язали і знаємо,
коли вживається префікс с-.

— У зв'язку з цим послухайте ось що (учитель дає історичну
довідку):

— Колись в українській мові був лише префікс з-. Але перед
глухими [к] [я], [т], [ф], \х] завжди вимовлявся звук [с] на місці
цього префікса. І тому з часом стали писати й букву с. У всіх ін­
ших випадках, незважаючи на вимову, вживається префікс з-.

— Відкрийте підручники (учитель вказує сторінку). Зверніть
увагу, як записана тема у підручнику і на дошці. Там сказано не
«прсфіксіп з-, с-», а префікса з-. А с- взято у дужки. Подумайте, чо­
му так. (Історична довідка, яку дав вчитель, повинна допомогти уч­
ням дійти правильного висновку.)

III. Формування умінь вимови і правопису слів з префіксом з-
(с-).

Вправа.

1. Прочитайте слова:

клав, пік, тер, точив, ховав, фотографував., варив, чистив, мішав, си­
пав, чесав, шив. '

— Що вони називають? (Дію, яка відбулася, але не заверши­
лася.)

— Подумайте, до яких з них треба додати префікс з-, а ДО
яких — є-? При потребі користуйтесь таблицею.

— Запишемо слова, додаючи префікси. Підкресліть букви, які
стоять перед префіксом є-.

— Прочитаємо записані слова. Зверніть увагу, які звуки вимов­
ляються на місці префікса з- у словах зсипав: [Щипав, зчистив, зче­
сав, зшив (учитель вимовляє ці слова).

— Подумайте, чи змінилося значення слів після того, як ми до­
дали префікси? (Якщо учні затрудняються, слід підказати дію, яка
завершена.)

2. Утворіть словосполучення з трьома словами кожної групи (за
власним вибором). Словосполучення обговорюються і записуються на
дошці і в зошитах. Букви, перед якими стоїть префікс с-, підкреслю­
ються.

3. Вибірковий диктант.

Верби низько схилилися над річкою. Вони скинули своє листя. У ньому, згорнувшись клубочком, спить їжачок. Не збудіть його.

— Запишіть слова з префіксами з-, с- у дві колонки. При потребі
користуйтесь таблицею.

4. Перевірка роботи:

— Прочитайте виписані слова. Доведіть, що ви правильно вжи­
ли префікси.

IV. Домашнє завдання.

— Учитель називає вправу і дає завдання самостійно ознайо­
митись з тим, що треба виконати, запитує одного з учнів. Силами
учнів дається приклад виконання.

V. Підсумок уроку.

— Отже, яке завдання перед нами стояло? Так коли ж вживає­
мо префікс з-, а коли с-?

— Чи завжди вимовляється звук [з] на місці префікса з-?
А яку букву пишемо? Чому?

Запитання й завдання

1. Що таке систематичність вправ та як вона визначається в ме­
тодиці?

2. Проаналізуйте види списування з точки зору формування тих
чи інших умінь.

3. Проаналізуйте види диктантів за навчальною метою і викори­
станням мовного матеріалу. Розкрийте їх практичну цінність.

4. Назвіть види творчих диктантів, мету й етап їх використання.

5. Які вимоги ставляться до контрольних диктантів та методи­
ки їх проведення?

6. Розкажіть про види орфографічного розбору.

Формування в учнів навичок літературної вимови — одна з ос­новних вимог, яка ставиться ни­ні перед школою, адже мовна культура — перша озна­ка загальної культури людини. Крім того, орфоепічні уміння мають безпосередній вплив на формування пи­семної грамотності учнів.

Однак, як відмічають дослідники ', заняття з орфое­пії ще не стали систематичними. Основна увага на уро­ках мови все ще зосереджується тільки на формуванні орфографічної грамотності. Учителі забувають при цьо­му, що в основі правописних умінь і навичок лежить пра­вильна літературна вимова. Без наявності орфоепічних умінь не можна сформувати орфографічні навички.

Важливість формування літературної вимови поси­люється в умовах територіальних діалектів, де наявні значні відхилення від літературних норм, що позначає­ться не лише на усному, а й на писемному мовленні уч­нів, знижують загальну орфографічну грамотність.

Так, у письмових роботах учнів північних областей України (Житомирській, Ровенській, Волинській, Черні­гівський та ін.) наявні помилки типу: кинь (и замість і), двир (и замість і); кот, двор (о замість і); хітрий, пташ-кі (і замість и); ведерце, мешок (є замість \);пошла, ночний (о замість і); плавец, хлопец; прамо, говору; носят, ходят; приду, заняв; зелени, червони (відсутність й); теплійший, чорнійший (наявність й); знаня, дорученя.

У роботах учнів південних і східних областей (Черка­ська, Полтавська, Харківська, Ворошиловградська, До­нецька та ін.) часто трапляються такі помилки: Пит-русь, зимляний, нису, песьменник; гряниця, сахарю; крі-чять, біжять; росписав, с -під шоста; хвашисти; Росю, до-повідю та ін.

У роботах учнів південно-західних областей України (Закарпатська, Івано-Франківська, Львівська, Черні­вецька, Хмельницька, Тернопільська, Одеська) досить частими є помилки типу: гулодний, туму (у замість о); кіслий, хітрий (і у сполученнях ги, ки, хи); етил, лижко (и замість і); відно, вбіти (1 замість и), сат, дуп, віткру-

¹ Вашуленко М. С. Орфоепія і орфографія в 1—3 класах.— К., Рад. шк., 1982.— С. 21.

тить; козацкий, боєц; селянский, батьківский; бурак, бурйак, радок; обличя, знаня та ін.

Спостереження за усним мовленням свідчить, що ці помилки є прямим відображенням тих діалектних відхилень, які характерні для усного мовлення учнів за­значених районів. Спеціальні дослідження, зокрема Л. М. Симоненкової', свідчать, що кількість помилок, які виникають під впливом місцевих говорів, у творчих роботах учнів становить від 27 до 31 %.

Робота над сформованістю усно-
Особливості _{го мовлення} потребує неабияких

и умови становлення і

літературної вимови зусиль учителя, оскільки володін­ня місцевою говіркою має досить

стійкий характер, бо є для учня «першою мовою, якою він заговорив і яка в наступні роки безперервно й актив­но підтримувалась практикою його мовленнєвого спіл­кування з оточуючими»².

Як зазначає О. В. Текучов, процес переходу учнів на користування літературним мовленням досить складний і проходить ряд умовних етапів:

1) виявлення того, що його мовлення, таке близьке
й зрозуміле з дитинства, неправильне і з точки зору ви­
мог школи неприйнятне;

2) поступове осмислення особливостей нових для уч­
нів фактів (вимови звуків і їх сполук, слів, граматичних
форм);

3) нагромадження в досвіді і пам'яті учнів нових для
них фактів літературної мови;

4) період конкуренції в свідомості учнів старого і но­
вого (нове засвоюється повільно, а старе виявляється
знову і знову);

5) період відносно повного засвоєння.

Для подолання діалектизмів у мовленні учнів необ­хідно забезпечити ряд умов.

1. Першою і найважливішою з них є систематичність
у роботі над подоланням діалектизмів, володіння мето­
дикою формування літературного мовлення.

2. Другою і необхідною умовою є делікатність, так­
товність, терпіння, які має проявляти вчитель, інакше
учень може замкнутись і взагалі не бажати розмовляти.

3. Уже на початковому етапі навчання необхідно по­
казувати, що в мовленні дітей є неправильним і як тре­
ба говорити, формувати уявлення про діалектне й літе­
ратурне мовлення, підвищити в очах учнів роль і зна­
чення літературного мовлення і знизити роль діалектно­
го, показати, що воно є причиною ряду помилок на пись­
мі, і цим самим викликати бажання навчитися говорити
літературною мовою (і в школі, і поза нею).

4. Для того щоб робота над формуванням літератур­
ного мовлення йшла успішно, школа має передусім до­
могтися, щоб всі — і вчителі, й учні — говорили орфое­
пічно правильно. Цьому сприяє організація радіопередач
«Розмовляємо, правильно», спеціальне слухання (з ува­
гою до вимови) фонозаписів та грамзаписів казок, опо­
відань, віршів, яке можна проводити як на уроці, так і
в позаурочний час (на групі подовженого дня), створен­
ня в класі куточків «Вимовляй і пиши правильно», у
яких словниковий матеріал періодично змінюється від­
повідно до теми, над якою працюють учні.

5. Крім цього, як зазначає О. В. Текучов', необхід­
но провести роботу з батьками, щоб не кепкували з на­
магань дітей говорити правильно вдома, а підтримували
їх зусилля, цікавились у них, як правильно слід вимов­
ляти те чи інше слово.

6. Важливе значення для успішного формування
умінь літературного мовлення має виховання мовленнє­
вої дисципліни, вольових зусиль, спрямованих на подо­
лання інертності, у користуванні мовою, організація
взаємоконтролю за мовленням.

Щоб визначити зміст орфоепіч-
Методика _ної п_Оботи, учитель має вивчити

формування умінь.. ' *

літературної вимови всі відхилення від літературних норм, які характерні для місце­вості, в якій працює школа. Навчання літературної ви­мови має відбуватися під час вивчення кожного розділу програми, починаючи з 1 класу.

Шлях до оволодіння літературною вимовою, пише О. В. Текучов², лежить через виховання в учнів таких якостей:

1) загострений мовленнєвий слух, здатний уловлю­вати різницю у вимові близьких звуків;

¹ Текучеє А. В. Основи методики орфографии в условиях мест-
ного диалекта.— С. 215.

² Там же.

2) здатність фіксувати увагу на певних звуках, не­
безпечних з точки зору можливих помилок (наприклад,
вимова [/] у закритих складах);

3) властивість швидко вловлювати такі звуки в сло­
ві, робити фонетичний аналіз слів;

4) уміння слухати себе й інших;

5) уміння керувати собою, дисциплінувати увагу й
волю.

Які методичні прийоми і в якій послідовності слід ви­користовувати, щоб досягти потрібних успіхів у форму­ванні орфоепічних умінь?

1. Ознайомлення учнів з літературною нормою, про­
тиставлення її діалектній.

2. Частковий фонетичний аналіз нормативної вимо­
ви з метою визначення звука, який слід вимовляти.

3. Показ артикуляції цього звука (при потребі).

5. Орфоепічні вправи (артикулювання звуків, скла­дів, слів, вимовляння хором, слухання і заучування риф-мовок, скоромовок, називання слів — назв предметів, у яких слід вимовити виучувані звуки).

5. Вправи на загострення слухових відчуттів:

а) слухання нормативної вимови у фоно-, грамзапи­
сах;

б) гра: впіймай звук, слуховий вибірковий диктант з
завданням назвати лише слова, в яких є певний звук,
і т. д.

Покажемо це на прикладі вивчення теми «Голосні звуки і букви, що їх позначають». Учитель, який працює, наприклад, в Житомирській області, повинен поставити за мету домогтися вимови звука [і] в закритих складах замість дифтонгів [уо\, [уе]. Тому, ознайомивши учнів з голосними звуками української мови, увагу дітей слід зосередити на вимові звука [і] у закритих складах.

— Зверніть увагу, який голосний звук вимовляється в таких
словах: кінь, віл, стіл, ніс.

— Хто назве цей звук?

— Де він знаходиться — у відкритому чи закритому складі?

— Запам'ятайте, у закритих складах згідно з правилами літера­
турної вимови слід вимовляти звук [І], а не [уо], [ує], тобто вимов­
ляємо: кінь, віл, а не [куон'], [вуол].

— Повторимо хором, як треба вимовити ці слова (учні прогово­
рюють слова разом з учителем 2—3 рази).

— Прочитаємо слова, записані на дошці (до слухових і артику­
ляційних аналізаторів підключаються і зорові): сіль, сік, віз, ніс, лід,
кіт, пиріг, поріг.

— Який голосний звук вимовляли у закритих складах них слів?

— Послухайте уважно невеличкий вірш Михайла Стельмаха і
назвіть слова, в яких у закритому складі вимовляється звук [і]

(учитель читає напам'ять):

Випав сніг на поріг. Кіт зліпив собі пиріг. Поки смажив, поки пік, Той пиріг водою стік.

— То в яких словах ми вимовили звук [і]?

— Прочитаємо цей вірш, завчимо напам'ять і запишемо у зо­
шити (це може бути зорово-слуховий диктант або диктант з па­
м'яті).

— Підкресліть слова, в яких у закритих складах вимовляється
звук [і].

На підсумковому етапі уроку доцільно продемонстру­вати предметні малюнки, на яких зображені ніж, кіт, віз і т. д. і дати завдання назвати хто? та що? зо­бражені. Це завдання спрямоване на формування умінь самостійно застосовувати знання, одержані на уроці, і, крім того, дає можливість перевірити результативність застосованої методики.

Звичайно, слід брати до уваги, що формування орфо­епічних навичок у діалектних умовах — довготривалий процес і вимагає відповідної роботи на кожному уроці.

Надалі під час вивчення орфографічного матеріалу необхідно також ставити за мету удосконалювати орфое­пічні уміння. Для цього учитель має насамперед проана­лізувати: а) які орфоепічні уміння лежать в основі фор­мування знань та умінь з орфографії; б) чи наявні від­хилення (і які саме!) від основної орфоепічної норми у місцевості, в якій він працює.

Так, наприклад, вивчаючи тему «Вимова і написання дзвінких і глухих приголосних», необхідно поставити за мету (особливо в умовах південно-західних говорів) удо­сконалити ^г уміння не оглушувати дзвінкі приголосні (крім г) у середині та в кінці слів.

У зв'язку з поставленою метою важливе місце на уроці слід відвести орфоепічним вправам у поєднанні з орфографічними. Це означає, що кожна вправа, яка про­понується для уроку у підручнику або дібрана вчите­лем, повинна спочатку бути спрямована на відпрацюван­ня орфоепічних умінь (учитель нагадує орфоепічну нор-

¹ Мета «удосконалити» ставиться з огляду на те, що над фор­муванням орфоепічних умінь (вимовою голосних і приголосних) уч­ні вже працювали під час вивчення розділу «Звуки і букви».

му, домагається правильної вимови дзвінких під час читання слів, вимовляння слів — назв малюнків, заучу­вання віршів), а потім — орфографічних. Таким чином, кожна вправа спочатку опрацьовується з орфоепічного боку, потім — з орфографічного: учні списують або за­писують під диктовку, підкреслюють букви, що познача­ють дзвінкі приголосні, і т. д.

Якщо уміння вимовляти правильно ослабло або пов­ністю втратилось, учитель мусить ще і ще раз поверта­тись до орфоепічних вправ.

Запитання і завдання

1. Яке значення має літературна вимова? Пригадайте і назвіть
найважливіші орфоепічні норми.

2. Розкажіть, які умови необхідно створити в школі для успіш­
ного формування орфоепічних умінь.

3. Проаналізуйте етапи формування орфоепічних умінь учнів.

4. Розкажіть про методику формування орфоепічних умінь під
час вивчення фонетичного та орфографічного матеріалу.

5. Проаналізуйте відхилення від літературних норм, характерні
для тієї місцевості, де ви вчилися або вчитеся, і розкрийте методику
формування відповідних орфоепічних умінь учнів: а) під час вивчен­
ня розділу «Звуки і букви»; б) під час вивчення орфографічного ма­
теріалу.

6. З дитячої літератури та з інших джерел доберіть вірші, ско­
ромовки, загадки для відпрацювання вимови голосних і приголосних
під час формування орфоепічних умінь.

Розділ VII. МЕТОДИКА ЧИТАННЯ

Читання __ Слово «читання» настільки звич-

як навчальний _не { зрозуміле, ЩО ВСІ, ХТО ЙОГО

предмет, його завдання ^г ■'

вводить до свого мовлення, не

замислюються над тим, з яким значеннєвим відтінком воно вжите. Тим часом у різних сполуках слів його сприймають по-різному. У виразі «Діти вчаться голосно­му, виразному читанню» це слово передає назву дії за значенням дії «читати», а саме: вимовляти для слухачів щось надруковане чи написане. Інший його зміст відчу­ваємо у фразі «З нетерпінням учні чекають уроки чи­тання». У ній словом «читання» названо окремий роз­діл навчальної дисципліни «Українська мова», поклика­ний щонайперше навчити дітей умінню сприймати і розуміти написаний чи надрукований текст. Нарешті, у реченні «Читання книг — його улюблене заняття» тим же самим словом позначається проведення часу за книгою як за корисною і захоплюючою справою.

І все ж різні відтінки його значень не утруднюють спілкування. Вони чітко розпізнаються завдяки контек­сту, тобто словесному оточенню, в яке потрапляє це сло­во. Справді, словосполучення «свідоме читання», «швид­ке читання» розуміються як якості, що забезпечують ус­відомлення написаного або надрукованого й уміння його відтворювати. Сполука іменників «уроки читання» на­зиває навчальний предмет. У реченні «Люблю читання-» легко виявляється вказівка на процес спілкування лю­дини з книгою.

Усі перелічені відтінки значень слова «читання» на­явні у визначенні завдань навчального предмета, що іменується цим же терміном. Вони формулюються так: завдання предмета читання у початкових класах — фор­мувати, закріплювати, удосконалювати навички свідо­мого, правильного, швидкого, виразного читання, розви­вати потяг до самостійного читання книг. У ньому три­чі вжите слово «читання», і кожного разу воно має зна-

ченнєві відтінки, зрозумілі читачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажан­ня читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання).

Щойно сформульовані завдання здійснюються на двох типах уроків читання: класного і позакласного. Структура уроків класного і позакласного читання різ­на, але їх навчальна мета одна: удосконалювати навич­ки читання і в кінцевому підсумку сформувати активного читача. Система цих уроків включає щоденні вправи уч­нів у читанні під керівництвом учителя і націлює їх на самостійну роботу над книгою. Це розкриває їм пізнава­льні можливості книги і сприяє духовному їх розвиткові.

І все ж уроки читання не обмежуються виконанням перелічених вище завдань. Як складова частина нав­чальної дисципліни «Українська мова» читання покли­кане виконувати значно ширше коло завдань. Найваж­ливіше з них полягає в активному застосуванні всіх ви­дів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийо­мів читання. Це значить, що на уроках читання слід роз­вивати навички слухання і говоріння: ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.

Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдя­ки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Ук­раїнська мова». _До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають широкі можливості для роботи над удоско­наленням мовлення і мислення учнів початкових класів, над розширенням активного словника, пізнанням будо­ви мови. Не випадково програма з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що чи­тання і розвиток учнівського мовлення на уроках по­винні становити органічний сплав. Ця вимога більшою чи меншою мірою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його до­ступним дитячому розумінню і, значить, допомагає уч­ням ввести це слово до свого активного словника. А коли дитячий наставник вимагає від своїх підопічних відпо-

віді на запитання або пропонує сформулювати своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовою в діалогічній і монологічній формах.

Говорячи інакше, яким би видом занять учитель не займався на уроках читання, він працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на роз­виток дитячого мовлення. У системі початкового навчан­ня розвиток мовлення — це принцип навчання, який за­безпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Україн­ська мова».

Методика не виключає можливості відводити деякий час, приблизно 10—15 хв, для цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про по­хід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уроку читання, визначенні ме­ти, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати сис­тему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Любіть свою Вітчизну, діти!» (2 клас) мету мож­на сформулювати так: «Працюючи над виразним читан­ням, виховувати гордість за рідну Радянську Батьківщи­ну; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мов­лення учнів».

Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі української мови початкової школи невіддільні. Але в «Методиці викладання української мови» з методичних міркувань вони розглядаються окремо.

Прищепити любов до читання —

Освітнє це значить переконати дитину у

і виховне значення необхідності дружити З книгою,

уроків читання...... ^ґ}. '

Естетичне виховання відчувати и корисність у повсяк-

на уроках читання Денному ЖИТТІ. У процесі робо-

ти над книгою учні повинні прой­нятися ленінським розумінням книги як величезної си­ли, здатної впливати на розум і емоції людини.

Максим Горький зізнавався, що всім найкращим у собі він зобов'язаний книгам. Ідея сказаного — у під­кресленні благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистості. Дію цього впливу у повній мірі слід використати на уроках читання. Для цього є всі можливості. Читання книг відкриває кожній людині світ незвіданого, незнаного, таємничого. У найбільшій

мірі це стосується дітей. Учні початкових класів прилу­чаються до цього світу передусім на уроках читання, які задовольняють освітню мету навчання молодших школярів.

Підручники з читання для всіх початкових класів бу­дуються за тематичним принципом і враховують час ви­вчення матеріалу у певні пори (сезони) року. Увесь на­вчальний матеріал грунтується навколо тем: про В. І. Ле­ніна, про подвиги, про дітей, про Батьківщину, про рідну природу, про мир, дружбу між народами нашої краї­ни і трудящими усього світу. Різноманітна тематика тек­стів для читання представлена творами різних жанрів: оповіданнями, віршами, казками, байками, нарисами. В історії вітчизняної методики мови останній жанр пред­ставлених у читанках творів називали по-різному: і діловими, і науково-пізнавальними, і науково-популярни­ми, і науково-художніми статтями. В останнє десятиріч­чя за матеріалами цього жанру закріпилася назва «на­риси».

Завдяки принципу цілеспрямованого ознайомлен­ня дітей молодшого віку з різними сторонами життя лю­дей вони одержують змогу відкрити для себе важливе й цікаве з революційних, бойових і трудових традицій тру­дящих світу і радянського народу: святкування Першо­го травня, Восьмого березня, Великого Жовтня, Дня Пе­ремоги. Учні розширюють свої уявлення про навколиш­ній світ, природу, тварин, опрацьовуючи твори, пов'язані з сезонною тематикою.

Разом з тим тематично об'єднані твори мають і ви­ховну спрямованість: їх зміст дозволяє здійснювати си­стематичне ідейно-політичне, моральне,й естетичне вихо­вання учнів 1—4 класів. Так, на зразках художньої лі­тератури й нарисів про нашу країну виховується любов до Батьківщини не як абстрактне поняття, а конкретне, яке виявляється у прив'язаності до рідної оселі, вулиці, села чи міста, де народився і виріс. Цю незаперечну іс­тину письменник Юрій Нагібін передав, як формулу, словами: «Любов до Батьківщини починається з любові до свого дому, до своєї вулиці». Хай ця формула вказує вчителеві на один з можливих напрямів патріотичного виховання учнів. Матеріал для розмови з учнями на та­ку тему міститься, наприклад, у статті Г. Гроденського «Батьківщина». Після прочитання її можна запитати учнів «З чого починається для кожного з нас наша вели-

ка Батьківщина?» Одержавши відповідь, легко перейти до запитань, вміщених у «Читанці» після тексту статті.