Конструирование системы занятий

В традиционном обучении организационные формы конструируются на основе установленного содержания образования. При конструировании занятий личностно-ориентированного типа приоритет отдается целям самореализации детей, затем – формам и методам обучения, позволяющим организовать продуктивную деятельность учеников, потом – содержанию учебного материала. Организационные формы и методы личностно-ориентированного обучения имеют приоритет перед содержанием учебного материала, активно влияют на него, могут его видоизменять и трансформировать. Такой подход усиливает личностную направленность обучения, поскольку переносит акцент с вопроса «чему учить» на вопрос «как учить»: в центре внимания педагога оказывается не учебный материал, а сам ученик, его учебная деятельность.

Рис. 4.1. Структура планирования системы занятий

Структура планирования системы личностно-ориентированных занятий представлена на рис. 4.1. Из схемы видно, что установочные и индивидуальные цели обучения формулируются на основе конкретных условий обучения, с учетом целей учителя и учеников. Данные цели достигаются разными путями, зависящими от выбора базовой технологической структуры занятий, оптимального набора форм и методов обучения, индивидуальных программ учеников.

По всем вопросам, обозначенным в общей учебной программе, ученики могут предлагать свое индивидуальное содержание. Они могут определить индивидуальный смысл занятий по предмету, поставить цели, отобрать темы, спланировать, проконтролировать и оценить свою работу. Однако учителю для этого необходимо организовать соответствующую деятельность, применить специальную методику, отвести на это время. Подобная работа значима для обучения детей – чем большую степень включения учеников в конструирование собственного образования обеспечит учитель, тем полнее окажется их индивидуальная самореализация и образовательная продуктивность.

Технологическая структура занятий. Начальным этапом конструирования системы занятий по определенной теме или разделу является выбор технологической структуры этих занятий. Возможны следующие типы таких структур:

1. Последовательная структура. Все вопросы темы изучаются последовательно в соответствии с порядком, предложенным учебной программой или учебником. Материал творчески перерабатывается и усваивается учениками постепенно, шаг за шагом. В ходе занятий ученики выполняют и обсуждают творческие работы по изучаемым вопросам. Данная структура оптимальна для традиционной классно-урочной формы обучения.

2. Блочная структура. Материал темы рассматривается сразу как единый логический блок, который затем прорабатывается на отдельных занятиях. Ученики составляют и защищают собственные концепты темы в начале и в конце ее изучения. Диагностике и оценке подлежат изменения в ученических концептах. Реализация данной структуры занятий эффективна как в классно-урочной форме обучения, так и в форме «погружения».

3. Разнородные концепты. Последовательно рассматриваются различные концепты всей темы: исторический, методологический, экологический, технический и др., имеющие знаковую, образную или символическую форму представления информации. Концепты предлагаются учителем, а также могут составляться учениками. Такая система занятий эффективна в метапредметном обучении, поскольку развивает разнонаучный подход к изучению единых образовательных объектов.

4. Однородная деятельность. Учебные занятия по теме проводятся на основе одной ведущей деятельности, например практикум по эксперименту или решению задач, когда вся тема изучается на основе опытов, либо с помощью задач. Происходит «погружение» учеников в определенный вид деятельности. Выбранный вид деятельности предполагает многообразие способов ее осуществления. Например, ученики могут решать задачи индивидуально, парами, в группах, составлять их самостоятельно и выносить на коллективную защиту, решать задачи во время олимпиад и т. д. Образовательной доминантой в данном случае выступает предметная деятельность учеников, содержание материала оказывается вторичным и вариативным.

5. Групповая работа. Тема изучается дифференцированно, ученики делятся на группы по целям, склонностям или желаниям, например: теоретики, экспериментаторы, историки. Все группы занимаются одновременно, каждая – по своему плану, разрабатывая тему в своем аспекте. Периодически проводятся коллективные уроки, где группы обмениваются полученными результатами, обсуждают возникшие проблемы, корректируют дальнейшую работу. Для обозначения общих «связок» в работе применяются лекции учителя. Эта система занятий более вариативна, чем предыдущая, поскольку предполагает выбор учениками доминирующих видов их деятельности.

6. Ситуативная структура. Структура занятий опирается на технологические этапы создания и развития образовательной ситуации: на первых занятиях происходит обеспечение мотивации деятельности, постановка проблемы; затем организуется индивидуальное или коллективное ее решение, демонстрация и обсуждение полученных результатов; после этого изучаются культурно-исторические аналоги, формулируются результаты, проводится рефлексия и оценка индивидуальной и коллективной деятельности.

7. Индивидуальные программы. Учащиеся выбирают творческие задания по общей теме, над которыми работают по индивидуальным программам как в школе (в лаборатории, мастерской), так и вне школы (дома, в библиотеке, в сети Интернета). Ученики пишут сочинения, выполняют исследования, изготавливают технические конструкции. Регулярно по общему расписанию проводятся коллективные занятия, на которых рассматриваются основы темы, проводятся инструкции, заслушиваются отчеты учеников о выполнении их программ, проводятся консультации. Данная форма интегрирует очное, самостоятельное и дистантное обучение.

Могут выбираться также и другие технологические структуры занятий, например, соответствующие тем или иным дидактическим системам, применяемые учителями-новаторами, авторскими школами и др.

Технологическая карта. Выбор общей структуры занятий позволяет переходить к конструированию ее конкретного содержания. Для этого применяется технологическая карта с соответствующими базами данных.

Технологическая карта – педагогическое средство, цель которого – предоставить учителю инструментарий для конструирования системы занятий по определенной теме с целью обеспечения как индивидуального образовательного движения каждого ученика, так и всего образовательного процесса в целом. С помощью технологической карты достигается вариативность конструируемых занятий.

Карта содержит базы данных с наборами учебных целей, критериев оценки их достижения, форм, методов, способов, приемов обучения, образцов индивидуальных образовательных программ и способов их составления, других технологических и информационных средств обучения.

Технологическая карта сохраняет в качестве инвариантов фундаментальные образовательные объекты по изучаемому курсу, технологические этапы и процедуры обучения. С помощью такой карты можно обеспечить достижение одних и тех же целей обучения различными наборами форм и методов занятий, которые применяются в качестве вариативных средств, дополняющих и достраивающих инвариантную структуру до уникального в каждом случае варианта обучения.

В табл. 4.1 приведен вариант технологической карты, состоящей из пяти блоков: вводные занятия, основная часть, тренинг, контроль, рефлексия. У каждого блока имеются свои задачи и базы данных. Одна и та же форма занятий, например лекция, может присутствовать в разных блоках, что не означает их идентичности. Например, на вводной лекции делается проблемный обзор темы, а на итоговой лекции формулируются полученные учениками результаты.

Таблица 4.1