Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Образовательные программы и учебники





 

Образовательная (учебная) программа и учебник являются ключевыми элементами общеобразовательного процесса. Вместе с выбранной за основу дидактической моделью они служат средствами реализации образовательных стандартов на практике. Образовательный результат учащихся напрямую зависит от выбранной или составленной учителем программы и используемых учебников. Рассмотрим особенности образовательных программ и учебников.

Типы образовательных программ. Образовательные программы называют также учебными программами или программами обучения. Термин «образовательная программа» является официальным, поскольку соответствует Закону РФ «Об образовании».

Согласно данному закону, система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

¨ преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности;

¨ сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

¨ органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций.

Образовательная программа устанавливает содержание образования определенных уровня и направленности. В России реализуются образовательные программы, которые подразделяются на: 1) общеобразовательные (основные и дополнительные); 2) профессиональные (основные и дополнительные).

 

Образовательная программа – системно-организованное единство целей, ценностей и содержания образования, а также условий организации образовательного процесса.

 

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

К общеобразовательным относятся программы: 1) дошкольного образования; 2) начального общего образования; 3) основного общего образования; 4) среднего (полного) общего образования.

К профессиональным относятся программы: 1) начального профессионального образования; 2) среднего профессионального образования; 3) высшего профессионального образования; 4) послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом. Нормативные сроки освоения основных образовательных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях определяются Законом и (или) типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или соответствующим государственным образовательным стандартом.

Общеобразовательные программы реализуются в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей).

Образовательные программы делятся на типовые, рабочие, индивидуальные.

Типовые образовательные программы составляются учеными, методистами, авторами учебников и могут утверждаться органами управления образованием. Эти программы включают целевые установки, очерчивают базовый круг знаний, умений и навыков, форм и видов деятельности учащихся, характеризуют требования к подготовке учеников. В них даются рекомендации по организации обучения, указываются необходимые средства обучения, могут быть приведены примеры тестовых и контрольных работ. Типовые образовательные программы могут сопровождаться примерным тематическим планированием с разбивкой на отдельные уроки, которые публикуют методические журналы («Литература в школе», «Математика в школе» и т. п.)

 

Дискуссия. Возможно ли составление общей рабочей образовательной программы, учитывающей все ученические индивидуальные программы?

Рабочие образовательные программы составляются или подбираются самими учителями для осуществления реального обучения в конкретных условиях. Рабочая образовательная программа составляется по каждому учебному курсу и классу, как правило, на учебный год. При этом учитываются государственные образовательные стандарты, национально-региональный компонент (например, включение региональной тематики), принятая школой образовательная концепция, дидактическая система учителя, индивидуальные предпочтения учеников и их родителей.

Индивидуальные образовательные программы воплощают в себе ученический компонент базисного учебного плана и составляются по отношению к обучению отдельных учеников. Эти программы могут иметь различный вид и форму. Они могут относиться к отдельным учебным курсам или комплексному образованию ученика. В их составлении явно или косвенно принимают участие сами ученики. В программах данного типа индивидуально для каждого ученика указываются его цели обучения в целом и по отдельным предметам, направления и общий план деятельности, предметы и темы по выбору, мастерские и факультативы, график участия в олимпиадах и конференциях, названия творческих работ, планируемые образовательные результаты, их сроки, формы проверки и оценки достижений и т. д. Индивидуальные образовательные программы учеников учитываются педагогом при конструировании общей рабочей программы и осуществлении образовательного процесса.

Образовательной программой называют не только программы обучения отдельным учебным курсам, но и программы, регламентирующие деятельность всего образовательного учреждения.

Образовательная программа школы составляется ежегодно и включает в себя: общие сведения о школе, анализ предыдущей деятельности, основные достижения и проблемы, образовательные потребности учащихся и родителей, специфику педагогического коллектива, структуру школы, режим работы, образовательную концепцию, цели и задачи, учебный план, структурно-функциональную схему образовательного процесса, специфику отдельных образовательных направлений и программ, характеристику общеобразовательного процесса на разных уровнях, функции отдельных структурных подразделений и должностных лиц, план опытно-экспериментальной и методической работы, план общешкольных мероприятий, связь с другими организациями и учреждениями, систему диагностики и оценки результатов, форму и порядок проведения аттестации учеников и педагогов и др.

Конструирование образовательной программы. Программа учебного курса – живой организм, который сначала создается в виде типовой программы, затем осмысливается, конкретизируется, уточняется и преобразуется учителем.

Личностное образовательное движение каждого ученика предполагает наличие особым образом сконструированных образовательных программ у учителя, школы, региона, государства. Координация образовательных программ перечисленных уровней - прерогатива учителя, работающего с конкретными детьми. Образовательная программа каждого «надученического» уровня должна отвечать следующим требованиям:

а) допускать возможность и необходимость существования программ других уровней;

б) учитывать разброс установочных целей образования субъектов другого уровня;

в) предполагать вариативность достижения обозначаемых в программе целей и постановку других целей;

г) обеспечивать соответствующий баланс заданности и выбора в каждом из структурных компонентов программы.

Федеральные образовательные программы, например, устанавливают базовые требования на уровне международных, конституционных, законодательных положений; что же касается содержания образования или его форм, то в государственной программе обозначаются варианты их конкретизации на каждом уровне, включая личность конкретного ученика, которому отводится возможность уточнения или построения индивидуальной образовательной программы.

Работа учителя над программой – непрерывный процесс. Программа может иметь разный объем, относиться к отдельной теме, курсу, образовательной области, классу, школе и разную продолжительность – учебный год, четверть, неделя, день, урок. Годовая программа описывает стратегию обучения, программы изучения отдельных разделов или тем курса воплощают эту стратегию, учитывая происходящий процесс и реальную ситуацию обучения конкретных детей.

Существуют три основных подхода к конструированию образовательных программ: линейный, концентрический и спиральный.

Линейный способ построения программы состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом без дублирования изучаемых тем в разные годы обучения.

Концентрический способ допускает возможность возвращения к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, например через несколько лет, предусматривая усложнение и расширение его содержания.

Спиральный способ компоновки материала программы предполагает, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

Программа – это средство достижения цели, сами цели тоже включаются в программу. Рабочая программа всегда субъективна, то есть имеет своего автора (или авторов) и относится прежде всего к его деятельности.

Каждый учитель на каждую учебную четверть и год осуществляет коррекцию примерной программы по своему учебному курсу или составляет собственную программу. Авторские программы обсуждаются (защищаются) на школьном педсовете и (или) на заседаниях районных методических объединений. После чего данные программы утверждаются для использования в учебном процессе.

Критерии анализа и оценки авторских образовательных программ: Смысловая глубина. Анализируется, на каком уровне проработана программа, есть ли в ней четкое и конкретное обозначение смысла данного курса, продолжают и раскрывают ли обозначенный смысл цели, задачи и другие компоненты программы.

Проверяемость целей и задач. Выясняется форма задания образовательных целей и задач, возможность их однозначной проверки в конце планируемого периода (месяца, четверти, года). Выясняется наличие инструментария для контроля и оценки уровня достижения целей.

Соответствие образовательным стандартам и нормативам. Программа должна соответствовать образовательному минимуму, учебному плану школы, профилю классов, в которых будет применяться, учитывать индивидуальные программы учеников.

Наличие дидактической основы. В программе указывается дидактическая система, на основе которой предполагается обучение. Данная система должна быть сбалансирована с общешкольной образовательной концепцией и системами учителей, работающих с теми же учениками, для которых предназначена программа.

Продуктивная и личностная ориентация программы. Выявляются заложенные в программе возможности обеспечения индивидуальной траектории и творческой самореализации учеников. Выясняются пропорции между ученическим компонентом содержания образования и другими компонентами (школьным, национально-региональным, федеральным).

Целостность программы. Полнота, логичность, взаимосвязанность отдельных компонентов программы между собой – условие ее эффективной реализации.

Практическая ориентация и гибкость программы. Наличие связей программы с образовательной реальностью, учет конкретных условий обучения. Степень детализации программы, проработка программных установок на технологическом и техническом уровнях характеризуют ее реалистичность. Общая программа должна предполагать возможность существования индивидуальных программ учеников.

На основе составленной программы учитель разрабатывает систему занятий, планирует и проводит конкретные уроки.

Рабочая программа по учебному курсу – документ не только учителя, ведущего этот курс, она имеет и других адресатов: самих учеников (старшеклассники и учащиеся среднего звена должны знать ориентиры своего образования и могут участвовать в их построении), учителей-предметников, которые работают с этими же детьми (для целостного понимания всего образования); родителей (в программу могут быть включены специальные разделы для них); администраторов и управленцев образования в школе (для согласования позиций разных педагогов и выработки общей стратегии обучения в школе), ученых-методистов.

Составляемые педагогами образовательные программы являются достоянием школы, входят в ее информационный банк педагогических данных, который непрерывно обновляются. Эффективным является размещение образовательных программ в единой компьютерной сети школы для оперативного доступа к ним учителей и администраторов.

Как составить рабочую образовательную программу? Приоритетным элементом содержания любой учебной дисциплины является выяснение и актуализация для учителя и учеников смысла изучаемого курса, то есть того, зачем и для чего необходим данный курс каждому субъекту обучения. Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхищаемый результат обучения. Данный результат может быть различен для разных учеников.

 

Дискуссия. Если ученики выберут разные смыслы изучения одного и того же курса, возможно ли будет их одновременное обучение?

 

В традиционном образовании проблема различных смыслов одного и того же учебного предмета практически не обсуждается. Считается, что смысл известен и задан учителю на уровне, не требующем его переопределения. Например, за школьной математикой закрепляется, как правило, вычислительный, функционально-логический или теоретико-множественный смысл; за русским языком – грамотность, обеспечиваемая знанием и применением учениками изложенных в учебниках правил. Возможность, например, философской смысловой ориентации при изучении школьного курса математики или развитие врожденной грамотности как смысла занятий русским языком почти не допускаются. Вместе с тем нельзя стандартизировать смыслы образовательных областей и учебных дисциплин, так как это существенно ограничивает развивающие возможности обучения.

Личностно-ориентированное обучение предполагает, что предварительное обозначение в программе смысла (или смыслов) занятий по изучаемому предмету не является неизменно заданной нормой. Смысл курса может быть различен с точки зрения его составителя, учителя-практика, учеников, родителей. Творческий учитель, ведущий свой курс, должен иметь возможность установить или выбрать смысл курса, который будет реализовывать со своими учениками при изучении базовых тем. Во время уточнения, корректировки и реализации учебной программы учитель соотносит возможные смыслы между собой, самоопределяется вместе с учениками относительно их смыслов, позволяет реализовываться им в ходе практического обучения.

Смысл курса конкретизируется в целях, которые представляют собой предвосхищаемый результат обучения. Рассмотрим источник формирования целей курса, обозначаемых в учебной программе.

Основой конструирования общеобразовательного процесса выступает предвосхищаемый образ ученика, устанавливаемый на каждом этапе его обучения в совокупности освоения учеником всех базовых образовательных областей. Данный образ конкретизируется целевыми ориентирами, которые, с одной стороны, имеют универсальное общепредметное (общеучебное) содержание, а с другой – отражают специфику изучения конкретной образовательной области или предмета.

Универсальные целевые ориентиры формулируются в виде ведущих групп личностных качеств учеников – когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных и иных. Группы личностных качеств, соответствующих специфике изучаемых наук.или областей бытия, выражаются, как правило, в виде определенных знаний, умений, навыков, ценностных установок, способов деятельности и других параметров, отвечающих изучаемой дисциплине.

Нецелесообразно выносить универсальные общеобразовательные цели за рамки учебных предметов, придавая им отчужденный общедидактический характер. Наоборот, там, где это возможно, предметные цели учебной программы должны формулироваться в качестве конкретизации универсальных общеучебных целей. Например, универсальная креативная цель «научиться прогнозировать явления и события» при изучении ботаники может быть выражена следующим образом: «представить и нарисовать, как будет выглядеть выращиваемый учеником росток гороха через 5 дней». А оргдеятельностная цель «овладеть методами рефлексивного мышления» на занятиях физикой может быть сформулирована так: «выявить и сравнить способы действий, выполняемые при решении задач с избыточными и недостающими данными».

Смысловые цели, обозначенные в курсе, корректируются учителем с учетом реальных условий обучения. Поставить цель, значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и обозначенная цель сама «наводит» на соответствующий результат. Цели программы формулируются относительно разных субъектов обучения:

¨ учителя («научить детей тому-то»);

¨ ученика («выполнить исследование листа березы»);

¨ общей деятельности учеников и учителя («сформулировать несколько версий происхождения алфавита» или «построить математическую картину мира»).

При формулировании образовательных целей целесообразно придерживаться всех трех типов целей, не упуская из виду ни одного из субъектов обучения.

К основам построения образовательных стандартов относятся структура личности, структура деятельности, структура изучаемой области действительности*. С точки зрения личностно-ориентированного обучения данные параметры должны быть отражены в образовательных программах по каждому учебному курсу. В программе указываются развиваемые умения и способности детей, приоритетные для каждой темы, например: умение находить факты, задавать вопросы, способность целостного видения явления, разнонаучного видения, рефлексивные способности по осознанию применяемых способов решения задач. Каждому развиваемому умению или способности соответствуют виды деятельности учеников (общеучебные, предметные, оргдеятельностные и иные), которые обуславливают развитие определенных качеств личности и овладение способами деятельности. В результате школьники овладевают предметными и универсальными компетентностями – наборами усвоенных способов и развитых способностей, определяющими их умения действовать как в рамках изучаемых образовательных областей, так и в более широких рамках.

* Леднев В. С. Основы теории содержания 12-летнего образования // 12-летняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В. С. Леднева, Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. - М.: ИОСО РАО, 1999. - С. 71-107.

 

Реализация запланированных видов учебной деятельности учеников и развитие соответствующих способностей происходит на основе педагогических технологий, включающих определенным образом сконструированные системы форм и методов обучения. Иногда высказывается точка зрения, что формы, методы и технологии обучения не должны отражаться в учебных программах по предметам, поскольку каждый учитель имеет право на их самостоятельный выбор. Наличие данного права, не подкрепленное средствами его реализации, приводит к тому, что для многих учителей оказывается достаточно трудоемким самостоятельный подбор форм и методов обучения, оптимальных для изучения конкретной темы или раздела. В условиях цейтнота на подготовку к занятиям учитель становится перед необходимостью применения технологии типа «объяснил, закрепил, проверил». В результате многие эффективные педагогические технологии остаются «за бортом» школьной практики, что приводит ее к обеднению и косности. С точки зрения деятельностного подхода в типовые учебные программы по предметам должны быть включены примерные формы, методы и технологии обучения, а также механизмы их оптимального подбора и применения учителем. Если этого нет, то учителю необходимо самостоятельно подбирать и устанавливать для каждой темы оптимальные формы и методы занятий.

 

Дискуссия. Каким образом необходимо задать в программе технологии обучения, чтобы у учителя и учеников была возможность их выбора?

 

Целесообразно в учебных программах фиксировать возможность изучения тех или иных вопросов с помощью средств телекоммуникаций и ресурсов сети Интернета. Например, изучение климата или других географических особенностей Австралии более продуктивно пройдет в ходе совместного краткосрочного дистанционного проекта с учениками одной из австралийских школ, а техническую мощь современных астрономических средств сможет применить каждый школьник, «зайдя» на сайт с изображением, полученным самым мощным в мире электронным телескопом. Недалек тот день, когда изучение географии, истории, физики, и даже физкультуры, будет неразрывно связано с использованием глобальных телекоммуникаций.

Содержание образовательной программы группируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. С целью предотвращения отчуждения учащихся от изучаемой действительности в учебную программу включаются как реальные объекты (дерево, животное, вещество, явление, звук, речь, текст, цвет), так и идеальные (знак, цифра, буква, понятие, правило, закон). Тем самым обеспечивается первичное познание учеником реальной действительности методами изучаемых наук и последующее сопоставление получаемых им результатов с общекультурными аналогами (знаниями). В результате ученик имеет возможность создания собственного образовательного продукта и индивидуальной траектории освоения как реальной действительности, так и знаний о ней.

Продуктивную деятельность учеников и учителя обеспечивают включенные в программу фундаментальные образовательные проблемы, например: Какими способами можно получить точку? Чем живое отличается от неживого? Чем сказка отличается от мифа? Каковы причины зимы? В чем сходства и отличия буквы «А» в английском, французском и русском языках?

Программа включает культурно-исторические аналоги предполагаемой образовательной продукции учеников: содержит ссылки на тексты первоисточников, материал из учебников, мнения специалистов об изучаемых объектах и проблемах.

Программа допускает возможность корректировки и видоизменения тематического содержания в процессе обучения. Чтобы обеспечить каждому из учащихся возможность индивидуальной образовательной траектории, предусматривается включение содержания, устанавливаемого самими учениками, то есть личностное содержание образования. Один из источников личностного содержания образования – это предполагаемая в учебной программе образовательная продукция учеников: элементы творчества на уроках, тематика творческих работ, другие планируемые учителем и учениками образовательные результаты.

Ритмической основой конструирования рабочей программы выступают культурно-исторические, природные, биологические, космические, индивидуальные и иные циклы. Для достижения целостности и гармоничности образования учащихся требуется, чтобы в течение каждого учебного года они обращались к основным фундаментальным образовательным объектам и соответствующим ключевым проблемам. В каждой образовательной области учебный год отличается от предыдущего: степенью проработки учениками образовательного материала; углубленностью и детализированностью познания фундаментальных образовательных объектов; новыми способами образовательной деятельности; развивающимися способностями учеников и учителей, требующими непрерывного уточнения и переопределения их целей. Динамика образования определяется изменениями, происходящими как во внешнем мире (природа, культурные, научные и общественные изменения, солнечные циклы), так и во внутреннем мире самих учеников.

Может возникнуть вопрос: все ли курсы можно и нужно изучать в соответствии с годовыми циклами? Например, математика обычно изучается вне связи с окружающими нас изменениями. С точки зрения природосообразного подхода к обучению, опора на окружающую реальность и личностные особенности учеников помогает решать проблему мотивации и создания качественных продуктов ученической деятельности. Если ритмические закономерности не могут быть положены в основу структуры программы, то по крайней мере возможен их учет. Привлечение соответствующих «сезону» материалов можно осуществить в любом школьном предмете – математике, музыке, английском языке и др.

Одни и те же фундаментальные образовательные объекты проявляются подчас в разных курсах, поэтому каждый год они могут изучаться детьми с помощью разных учебных дисциплин. Например, фундаментальные образовательные объекты такой образовательной области, как Культура Руси, доступны для рассмотрения учениками на занятиях словесностью в 1-м классе, историей в 5-м, мифологией – в 8-м, философией в 12-м классе.

Одной из проблем конструирования учебных программ является учет индивидуальных особенностей каждого конкретного ученика при изучении им предмета по общей для всех программе. Для решения этой проблемы в программу включаются такие методологические элементы, которые обеспечивали бы индивидуальность каждого учащегося и их личностную самореализацию при изучении общеобразовательных дисциплин. Такими элементами являются: личностные цели ученика, личностное содержание его образования, рефлексия ученика, самоконтроль и самооценка.

Условием фиксации личностного содержания образования является использование учеником рефлексивных приемов и технологий; с их помощью выявляется, осознается и фиксируется действительное образовательное приращение ученика, уникальное для каждого из них.

В связи с предстоящим переходом к единому (выпускному-вступительному) государственному экзамену особую актуальность приобретает разработка применяемых в школе систем контроля. Очевидно, что контролю и оценке должны подлежать все заявляемые в целях программы образовательные результаты. Для каждой из целей программы обозначаются формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Цели, содержание и другие элементы программы должны соответствовать друг другу: целостность и логичность составленной учебной программы – условие эффективности ее реализации. На стадии контроля результатов обучения необходимо обеспечить проверку уровня достижений поставленной каждой цели курса, а не только традиционно проверяемых с помощью контрольных работ или экзаменов.

От структуры учебной программы и согласованности поставленных целей и проверяемых результатов зависит успех решения достаточно типичной для массовой школы проблемы, когда планируется одно, происходит другое, а проверяется третье.

Итак, основными компонентами учебной программы по общеобразовательным курсам являются следующие элементы:

¨ Смыслы учебного курса.

¨ Цели и задачи курса.

¨ Развиваемые личностные качества учеников (умения и способности).

¨ Основные виды деятельности учеников.

¨ Деятельностное содержание образования (технологии, формы и методы обучения).

¨ Тематическое содержание программы, группируемое вокруг:

а) фундаментальных образовательных объектов;

б) фундаментальных образовательных проблем;

в) культурно-исторических знаний;

г) ритмической основы конструирования программы.

¨ Личностное содержание образования (образовательная продукция учеников).

¨ Формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Знания и деятельность в образовательной программе. Цель программы личностно-ориентированного обучения по любому курсу состоит прежде всего в создании условий для самоопределения и самореализации личности по отношению к изучаемой и познаваемой области.

Программа образования – это «карта», с помощью которой учащийся и педагог могут ориентироваться и самоопределяться в окружающем мире. Для этого необходимо владеть инструментом познания, способами решения возникающих проблем, видами различной деятельности. Таким образом, кроме системы знаний в программу обучения входит система деятельности. Раскроем содержание этих двух составляющих на примере программы по физике.

I. Система знаний.

Какие знания обеспечивают личностную ориентацию? Прежде всего те, которые имеют непосредственную жизненную и практическую значимость для каждого ученика. Это знания об окружающей природе, о повседневно встречающихся на улице, в школе, дома физических явлениях. Использование таких знаний необходимо каждому человеку, чтобы продуктивно и безопасно жить в окружающем его мире.

Примеры объектов и явлений, составляющих основу таких знаний: кипение воды, горение огня, растворимость веществ, электрический ток в быту, способы передачи и условия сохранения тепла, образование и применение звука, коррекция зрения, принципы действия и способы использования орудий труда и быта (нож, отвертка, термометр, бытовые рычаги, магнитофон, телевизор, автомобиль и др.), защита от стихийных явлений природы (дождь, снег, ветер, молния, землетрясение, бури, наводнения и пр.). Подобные факты и события в повседневной жизни служат исходным пунктом обучения. Ученик каждодневно пользуется соответствующими знаниями в практике, ощущает по мере обучения рост своих сил и возможностей.

Следующий тип знаний – это знания, составляющие общекультурный, гуманитарный потенциал любого человека. Если мы хотим воспитать духовную гармоничную личность, то надо, чтобы она имела целостное видение мира, разбиралась не только в физике, но и в естествознании, в живописи, музыке, литературе. Гуманитарные знания – это единые общечеловеческие, общекультурные основы. Они не являются достоянием какой-либо одной науки, а подлежат изучению в разных дисциплинах. Например, философские категории пространства и времени могут быть раскрыты не только через стереометрию или астрономию, но и через музыку. Законы гармонии, симметрии, эволюции присущи как науке, так и искусству, они окружают нас повсюду.

Среди знаний гуманитарного типа, входящих в состав программы физического образования, следует выделить четыре составляющие:

1. Общенаучные знания – философские категории (материя, движение, пространство, время) и законы (единства и борьбы противоположностей, перехода количества в качество, отрицания отрицания); методологические знания, то есть знания о знаниях, об их структуре, о методах познания и преобразования природы; физические факты, понятия, явления, свойства, законы, теории, опыты, физическая и естественнонаучная картина мира, а также теоретический и экспериментальный методы изучения природных явлений, особенности технических процессов.

2. Естественнонаучные знания – принципы симметрии, вероятности и др., законы сохранения, фундаментальные идеи физики, химии, биологии, астрономии; проблемы жизни и смерти; эволюция природы и система знаний о ней; естественнонаучная картина мира.

3. Фундаментальные физические знания – типы известных физических явлений (механические, тепловые, электромагнитные, гравитационные, звуковые, световые, ядерные), фундаментальные физические понятия (энергия, импульс, масса, сила и др.), законы (Ньютона, Эйнштейна и др.), теории (МКТ, электродинамика, квантовая механика и др.), опыты (Галилея, Броуна, Ампера и др.), взаимодействия (гравитационное, электромагнитное, ядерное, распадное).

4. Знания профильного характера, учитывающие способности и интересы учащихся, их подготовку к будущей профессии. Данный тип знаний включает ориентировочный материал в дополнение к базовому. В программе эти знания могут быть представлены в нескольких вариантах с тем, чтобы учителю и ученикам было лучше выбрать для себя наиболее подходящий. Профильные знания включают в себя: отдельные направления физики (физика в живой природе, физика и лирика, история физики, физический эксперимент и др.); наибольшие темы и вопросы, дополняющие или раскрывающие базовую часть программы (электричество в технике, тепловые процессы в медицине, световые явления в сельском хозяйстве и др.); объекты комплексного познания и преобразования (озеро, лес, вода, огонь, автомобиль, кухня, человек, планета и др.); отдельные вопросы для индивидуальной проработки учащимися.

II. Система деятельности.

Второй ведущий компонент учебной программы обеспечивает вооружение учащихся методологией деятельности, технологией самоопределения и самореализации, способами познания и преобразования окружающей среды и самого себя.

Овладение способами деятельности происходит как в самой деятельности, так и при непосредственном изучении ее. Так, ученики не только выполняют физические эксперименты, но и изучают, что такое эксперимент, каковы его функции, в чем особенности экспериментальной деятельности. В первом случае эксперимент используется как средство познания, во втором – как специальный объект изучения.

Перечислим основные виды деятельности, входящие в данный компонент содержания программы, имея в виду, что этот перечень может быть более детализирован:

1. Познавательная деятельность. Техника мышления. Интеллектуальные мыслительные операции (анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение, аналогия, квалификация и др.). Причинно-следственные связи.

Наблюдение. Опыт. Постановка проблемы. Выдвижение гипотезы.

Построение модели и ее проверка. Интуиция и озарение. Открытие. Научная революция.

Естественнонаучные методы познания (теория, эксперимент); математические (логарифмирование, дифференцирование, итерация и др.); гуманитарные (литература, древние письмена, мифы, религия, научная фантастика и др.); методы чувственного познания.

2. Преобразующая деятельность. Отношения «Человек–природа–общество», способы выявления противоречий. Виды вопросов и методы их задавания. Постановка задач по преобразованию реальности. Методы решения этих задач. Действия в ситуации неопределенности. Способы самоопределения. Техника выбора. Способы поиска новых путей решения проблем. Конструирование и моделирование. Метод проектов. Алгоритм изобретения.

3. Общеучебная деятельность. Методы учения: организация учебного места, способы поиска информации, работа с литературой (техника чтения, анализ текста, конспектирование, аннотирование, подготовка докладов и др.); навыки общения (монолог, диалог, дискуссия, способы слушать, задавать вопросы и др.); методы взаимообучения (организация работы в группе, техника выступления, рецензирование, взаимооценка и др.).

4. Самоорганизующая деятельность. Способы самостоятельной постановки целей. Техника планирования. Виды деятельности. Самоучет. Самоанализ. Самоконтроль. Самооценка. Саморегуляция. Осознание своего продвижения («решил сам», «догадался», «помог товарищу», «принес пользу» и т. д.).

Оба рассмотренных компонента образовательной программы «система знаний» и «система деятельности» могут быть представлены как раздельно, в виде чередующихся блоков (например, сначала деятельностный блок на тему «Наблюдения и опыты в физике», а за ним блок с системой знаний «Оптические явления»), так и в синтезированном, смешанном виде.

Приведем пример фрагмента тематической программы синтезированного вида.

Тема: Молекулярно-кинетическая картина мира.

Органы чувств и познание мира. Запах и вкус, их причины.

Наблюдение. Научная гипотеза. Модели строения вещества по Анаксагору и

Демокриту. Противоречие как движущая сила в науке. Дискуссия. Молекула.

Тепловые явления в природе. Четыре состояния вещества. Виды теплопередачи. Температура. Термометры. Лабораторная работа «Измерение температуры» (объекты исследования по выбору).

Тепловые явления в быту. Диффузия. Скорость молекул и температура вещества: причинно-следственные связи. Лабораторная работа «Засолка огурцов» или «Приготовление варенья».

Эксперимент в научном познании. Опыты Броуна. Электронный микроскоп. Растворение. Испарение. Плавление. Сплавы в технике. Конструкторская деятельность. Самодельные установки для изучения тепловых процессов.

Модели микроскопа. Обобщение. Синтез. Картина природы на молекулярном уровне.

Программа должна иметь базовое ядро (не более трети общего объема), составляющее оптимальный минимум личностно-, общественно- и культурно-значимых знаний и вариативную оболочку, которая может быть заменена или составлена учителем и учениками в соответствии с конкретными условиями обучения.

Для каждой крупной темы курса, для разных профилей обучения, типов школ, уровня развития учащихся в программе целесообразно иметь 2-3 варианта оболочки.

Например, для школ и классов, занимающихся по специализации «Земля и космос», для приведенного выше фрагмента программы возможна другая оболочка:

Чувства и разум в познании Вселенной.

Энергия Солнца на Земле Тепловое равновесие Земли. Лабораторная работа «Изучение тепловых явлений в атмосфере». Температура Солнца и звезд, межзвездной среды.

Агрегатные состояния вещества на Земле и других планетах. Плазма – основное состояние вещества во Вселенной.

Мысленный эксперимент: кипение в кабине космического корабля и в открытом космосе. Экология Земли и космоса. Проекты по ликвидации «озонной дыры».

Для определения окончательной структуры и содержания образовательной программы учитываются возрастные особенности учащихся, необходимость целостного миропонимания детьми, возможность самореализации личности учащихся на всем протяжении обучения; соотношение и взаимосвязь физического и естественнонаучного материала.

Учебники и учебные пособия. Конкретизация содержания образовательных программ находит отражение в учебниках и учебных пособиях различных типов: хрестоматиях, задачниках, практикумах, словарях, дидактических пособиях, книгах для внеклассного чтения, картах, учебных видеофильмах, компьютерных программах на компакт-дисках, базах данных на веб-сайтах и т. п.

 

Учебник – книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу.

 

Учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников.

Учебник является своеобразной комплексной информационной моделью образовательного процесса. Учебник отображает цели и содержание обучения, дидактические принципы, технологию обучения. В учебнике находят отражение такие этапы обучения, как постановка задачи, предъявление информации, раскрытие путей решения проблем, обобщение и систематизация, закрепление и контроль, самостоятельные исследования, домашняя работа.

Практически любой элемент дидактической системы призван найти свое выражение в учебнике. Если рассматривать учебник в качестве организатора образовательной деятельности, то содержание и структура параграфов по одной теме должны соответствовать элементам и этапам образовательного процесса. Например, первый параграф вызывает мотивацию деятельности учеников, обозначает концепт темы; второй – помогает самоопределиться по отношению к главным проблемам темы; третий – спланировать свою индивидуальную программу по теме; следующие несколько параграфов – последовательно раскрывают основные вопросы темы; завершающие параграфы – позволяют ученику выполнить рефлексию деятельности, обобщить и оценить полученные результаты.

В то же время учебник не может обеспечить все стороны образования. Начиная с 1970-х г. в стране создаются учебно-методические комплексы – открытые системы учебных пособий, обеспечивающих личностно-ориентированный уровень обучения в условиях массовой школы. Сегодня учебно-методические комплексы по некоторым учебным курсам содержат до двух десятков элементов: учебник, задачник, книга для чтения, хрестоматия, рабочая тетрадь, методическое пособие для учителя, видеокассета, CD-Rom и т. п.

С начала 1990-х гг. существенно увеличилось количество альтернативных или параллельных учебников по одному и тому же предмету и классу. В 2000 г. Министерство образования РФ рекомендовало к применению в школах почти 1000 учебников.

Структура учебника. Основными компонентами содержания учебника выступают: информативная, репродуктивная, творческая, эмоционально-ценностная*.

* Зуев Д. Л. Учебник // Российская педагогическая энциклопедия. – Т. 2 / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. – С. 480-482.

 

Каждая компонента имеет определенный состав и средства воплощения в учебнике:

Информативная компонента представлена в учебнике с помощью вербального и символического изложения, а также иллюстрациями (лексика, факты, законы, методологические и оценочные знания).

Репродуктивные задания ориентируют на общеучебные, предметно-познавательные и практические действия.

Процедуры творческой деятельности задаются с помощью проблемного изложения, проблемных вопросов и задач, свернутого текста.

Эмоционально-ценностная компонента отражает мировоззренческую, нравственную, практико-трудовую, идейную, эстетическую и другие направленности. Это обеспечивается яркостью и изобразительностью изложения, обращением к жизненным проблемам и личному опыту учеников, парадоксами и другими средствами.

Главной формой учебника является текст. Текст учебника подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный.

Основной текст, в свою очередь, подразделяется на два компонента:

1) теоретико-познавательный:

¨ основные термины;

¨ ключевые понятия и их определения;

¨ основные факты, явления, процессы, события;

¨ опыты;

¨ описание основных законов, теорий, ведущих идей;

¨ выводы и т. п.

2) инструментально-практический:

¨ характеристики основных методов познания, правил применения знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;

¨ описание задач, опытов, упражнений, экспериментов;

¨ составление набора задач, опытов, самостоятельных работ;

¨ обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал.

Дополнительный текст включает:

¨ документы;

¨ хрестоматийный материал;

¨ обращение к читателям;

¨ биографические и народоведческие сведения;

¨ статистические сведения;

¨ справочные материалы, выходящие за рамки программы.

Пояснительный текст включает:

¨ предметные введения к учебнику, разделам, главам;

¨ примечания, разъяснения;

¨ словари;

¨ алфавиты;

¨ определители;

¨ пояснения к картам, схемам, диаграммам;

¨ указатели.

Кроме текста с учебным материалом в учебнике содержатся так называемые внетекстовые компоненты: аппарат организации усвоения материала, иллюстративный материал, аппарат ориентировки:

1) аппарат организации усвоения материала: вопросы, задания, памятки, инструктивные материалы, таблицы, подписи к иллюстративному материалу, упражнения;

2) иллюстративный материал: предметные и сюжетные материалы, документы, технические карты, диаграммы, схемы, планы, чертежи, инструкции-методики, графики, справочники, иллюстрации

3) аппарат ориентировки: предисловие, оглавление, рубрикат, сигналы-символы, библиография, указатель, колонтитул.

Личностная ориентация учебника. В личностно-ориентированной педагогике целевой и структурной основой конструирования учебников служат соответствующие качества личности учащихся, которые развиваются в ходе специально организуемой деятельности. Сверхзадача учебника – помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.

Решать эту задачу можно на основе специальных средств, с помощью которых организуется образовательная деятельность учеников. Это прежде всего, исследовательская, творческая деятельность ученика, его участие в диалоге с автором или персонажами учебника, сопоставление разных точек зрения и подходов, включение оценочной позиции по отношению к материалу, рефлексивное осмысление прочитанного. Результатом такой деятельности, как мы выяснили ранее, должна служить создаваемая учеником образовательная продукция.

Таким образом, чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельности учеников, относящейся к развитию их личностных качеств и специфике учебного курса. Критериями личностной ориентации учебника являются следующие отображенные в нем соотношения: информационный и деятельностный, продуктивный и репродуктивный компоненты; изучение реального мира и готовых знаний о нем.

Рассмотрим возможности учебников в обеспечении личностной ориентации обучения. В качестве опытного образца для анализа выберем учебник по предмету, основу которого составляет изучение реальной действительности – учебник для 7-го класса по курсу «Естествознание»*.

* Естествознание: Пробный учебник для 7-х кл. общеобразоват. учреждений /Под ред. А. Г. Хрипковой. – М.: Просвещение, 1994. - 224 с.

 

Содержание данного учебника состоит из материала, разбитого на 64 параграфа, а также содержит 234 вопроса к ним, 72 задания и 8 практических работ. Изучаемый информационный материал учебника вместе с рисунками, оформлением и пояснительным текстом составляет около 85% от общего объема пособия и ориентирован на его изучение и усвоение учениками. Материал, предполагающий деятельность учащихся по воспроизведению изученного или выполнению ими практической работы, то есть деятельностный компонент учебника, занимает около 15% его объема.

Учитывая, что 8 практических работ содержат в общей сложности 25 отдельных заданий, в анализируемый учебник всего включено: 234 + 72 + 25 = 331 задание, организующее деятельность учащихся. Анализ содержания этих заданий показывает, что только 39 из них (12% от общего числа) предполагают познание учениками реальных объектов природы, остальные имеют целью получить ответы об изложенном в учебнике материале или выполнить задания, не относящиеся к познанию реальной природы.

Из 39 заданий, ориентированных на работу с природными объектами, только 8 заданий (2% от общего числа) потенциально содержат возможность получения учеником собственных знаний. К таким заданиям относятся следующие: «Придумайте опыт, в котором можно наблюдать распространение света в воде» (с. 11); «Понаблюдайте и опишите источники звуков в вашей квартире» (с. 46); «Исследуйте действие кислот на лепестки цветков различных растений. Используйте уксус, раствор борной или лимонной кислоты, яблочный сок, сок квашеной капусты» (с. 90); «Изготовьте самодельный компас. Конструкцию компаса разработайте самостоятельно» (с. 117). При выполнении данных заданий образовательными продуктами учеников могут стать: собственный принцип или план эксперимента, выяснение причин и характеристик звуковых явлений, обнаружение и личностное объяснение химических явлений, конструкция компаса.

Таким образом, лишь 2% содержания учебного материала из учебника по естествознанию допускает создание учеником личностного образовательного продукта. Остальные вопросы и задания предполагают, что ученик получит или закрепит информацию, которая содержится в учебнике. Заметим, что в реальной практике даже эти незначительные творческие возможности учебника могут оказаться невостребованными.

Сравнительный анализ учебников по другим предметам и классам не выявил существенных отличий от приведенных выше. За редким исключением учебники содержат значительную долю информативно-репродуктивного материала и ориентируют ученика на его усвоение. Очевидно, что принципы конструирования большинства действующих учебников не предполагают ориентации на разработку школьниками личностного содержания образования.

В целях выявления отличий структуры и содержания традиционного учебника от личностно-ориентированного, приведем результаты анализа учебного пособия «Мироведение»* по тем же параметрам, по которым анализировался учебник «Естествознание». Результаты сопоставления двух учебных пособий приведены в таблице.

* Хуторской А. В. Мироведение: Эвристическое пособие для учеников 5-9-х классов. – Ногинск, 1995. - 94 с.

 

Пособие «Мироведение» состоит из 7 глав, в которых содержится 28 параграфов, 197 текущих заданий и вопросов по темам курса, 57 вопросов на самоосознание учеником своей деятельности, сгруппированных в блоки в конце каждого параграфа; 17 заданий в конце каждой главы по конструированию учеником ее резюме; 20 заданий на самооценку выполненной учащимся работы; итоговая работа, состоящая из 8 заданий.

Общее количество заданий и вопросов в учебном пособии «Мироведение»: 197 + 57 + 17 + 20 + 8 = 299. Из них предполагают деятельность учащихся с реальными природными объектами 174 задания, то есть 58% от общего числа заданий. Вопросов и заданий, предполагающих создание учащимися собственных знаний, отличающихся от содержащейся в пособии информации, насчитывается 282, то есть 94% от их общего числа.

Объем информационного материала в пособии составляет около 30% от его общего объема и включает: инструктивные пояснения (3%), творческие работы учеников-сверстников (20%), примеры их самооценок и рецензий, культурно-исторические источники (5%), словарь познавательных терминов.

 

Содержание традиционного и деятельностного учебных пособий

 

Параметры учебных пособий «Естествознание» «Мироведение»
Общее количество заданий и вопросов в пособии    
Задания и вопросы на выполнение учениками деятельности с реальными объектами (% от общего числа)    
Задания и вопросы, предполагающие создание учащимися собственных знаний (% от общего числа)    
Информационный объем пособия (% от общего объема)    
Деятельностный объем пособия (% от общего объема)    

 

Сравнение двух типов учебных пособий свидетельствует, что почти при одинаковом числе заданий для учащихся (331 и 299), в пособии деятельностного типа содержится в 4,5 раза больше заданий, предполагающих работу учеников с реальными объектами природы; в 47 (!) раз больше заданий, предлагающих учащимся конструировать собственные знания. Количество информации в пособии деятельностного типа уменьшено по сравнению с традиционным почти в 3 раза, а деятельностный объем увеличен в 4,5 раза. Очевидно, что применение учебного пособия нового типа обеспечивает больше возможностей для личностного деятельностного роста и творческой самореализации учащихся.

Описанный подход к конструированию содержания учебника имеет практический выход для разработки технологии конструирования будущих учебников.

Методика работы с учебником. Работа ученика с учебником происходит как в школе, так и дома. Чтобы эта работа была эффективной, учитываются следующие дидактические условия:

1. Самостоятельная и коллективная работа с учебником – необходимые элементы уроков, а не только домашней работы.

2. Для организации деятельности учеников на уроке необходимо тщательно подбирать как фрагменты учебника, так и методы работы с ними. Время, отводимое на работу с учебником, зависит от возраста и подготовленности детей; в младших классах оно не должно превышать 10 мин. за урок.

3. Важнее научить детей анализировать и структурировать содержание текста учебника, выделять в нем главное, чем заучивать его наизусть.

4. Учебник – не только текст. Эффективная работа с другими его элементами (рассказ по картинке, объяснение таблицы, анализ графиков, ответы на вопросы и т. п.).

5. Необходимо применение активных методов и приемов работы с учебником (составление своих вопросов к тексту учебника, изображение рисунков-концептов по материалам глав, конкурсы типа «Найди в учебнике»).

Один из важнейших приемов работы с учебником – выделение главного. Эта работа требует от ученика анализа внутренней логики текста, выделения его смысловой основы, сжатия и обобщения содержания, переосмысления материала.

Виды деятельности, которые развивают умение выделять главное в тексте: подбор эпиграфов и заглавий к тексту; составление плана, тезисов, конспекта; создание знаковых моделей, схем; дидактические игры, конструирование выводов и обобщений.

После чтения учениками фрагмента учебника учитель может сформулировать вопросы и задания: О чем идет речь в этом параграфе? Выделите ключевые термины текста. Какие предложения являются в нем главными, а какие – второстепенными? Задайте вопросы по содержанию параграфа. Попробуйте ответить на них. Запишите в тетрадях главные пункты текста в виде плана (тезисов, рисунков, схем, формул), выполните с их помощью пересказ. Почему именно эти пункты выделены как главные?

Для младших школьников возможна следующая последовательность заданий по работе с учебником:

1. Прочитайте текст. О ком (о чем) в нем говорится? Что о них говорится?

2. Что хотел сказать автор текста?

3. На какие пункты разделен текст параграфа? Для чего это сделано?

4. Проанализируйте содержание выбранного вами пункта. Определите ключевые слова и главные предложения.

5. Как в учебнике выделено главное? Как бы вы предложили выделить главное в учебниках по разным учебным курсам?

Для учащихся средних и старших классов примененяются следующие типы упражнений по работе с учебником:

подготовительные – для восстановления по учебнику опорных знаний и подготовке к изучению нового материала;

диагностирующие – для определения уровня знаний с помощью вопросов и заданий из учебника;

обучающие – формируют различные приемы работы с учебником и его содержанием;

творческие – по преобразованию текста учебника, составлению собственных его фрагментов;

рефлексивные – направлены на осмысление деятельности по освоению материала учебника;

праксиологические – учат применять знания и приемы работы в различных ситуациях;

контрольные – для проверки уровня знаний и освоенных способов работы.

Внимание учащихся привлекают неординарные формы работы с учебником типа: «Найди в учебнике ошибку», «С чем я не согласен», «Рецензия на учебник», «Сравнение одной формулировки в двух разных учебниках», «Моя обложка к учебнику», «Мой учебник "Как делать открытия», «Веб-учебник в сети Интернет» и т. п.

Перспективы развития учебника. Один из путей конструирования учебника личностно-ориентированного типа заключается в совершенствовании традиционных учебников путем замены содержащихся в них информативно-теоретических заданий и вопросов на творческие и продуктивные. Материал учебника дополняется различными вариантами культурно-исторических решений рассматриваемых вопросов без явного предпочтения или выбора из них «правильного». Освещение изучаемых вопросов происходит с разных точек зрения и оставляет ученикам возможность выбора наиболее близкой позиции или собственного решения возникающего противоречия. Кроме того, содержание параграфов учебника приводится в соответствие с этапами образовательного процесса и различными ритмами: календарными, годовыми, недельными. Например, первый параграф по теме решает иные задачи, нежели заключительный; а главы учебника, изучаемые в начале учебного года, излагаются не так, как те, которые отнесены ко времени завершения обучения. Соответственно в учебник включаются творческие задания, блоки целеполагания, самоопределения, рефлексии.

Другой путь предусматривает принципиальное изменение структуры, содержания и формы учебника. Поскольку основой личностно-ориентированного обучения является разделение внешнего и внутреннего содержаний образования, то наряду с предлагаемым ученикам материалом, в учебник входит материал, создаваемый учащимися.

Включение в содержание образования создаваемого учениками личностного компонента требует изменения привычной формы учебника. Часть материала в таком учебнике – это работы учеников, обучающихся по этому учебнику и более старших учеников, закончивших его изучение. Такой подход имеет место в науке: одни ученые излагают результаты своих исследований в виде монографий, пособий, учебников, другие – изучают их работы, выполняют свои собственные исследования, вносят свой вклад в содержание текстов по данной дисциплине. Аналогичный процесс возможен и необходим в общеобразовательной школе с поправкой на ее специфику. Способы образования в этом случае будут приближены к реальной научной деятельности, которая и является образованием для ученых.

Дидактический подход к участию учеников в конструировании учебного содержания реализован в ряде систем обучения, например в школе С. Френе, в которой учебники не применялись, а учащиеся создавали так называемые свободные тексты, используемые затем в качестве пособий.

Рассмотрим особенности конструирования и применения учебника с ученическим компонентом содержания.

Учебник конструируется соответственно двум типам содержания образования – инвариантного и вариативного. В инвариантной части содержатся фундаментальные образовательные объекты и основные технологии деятельности, которыми должны овладевать ученики. Вариативная часть выражается в индивидуальном содержании образования, конструируемом учащимися как по отношению к фундаментальным образовательным объектам, так и по отношению к другим, выбранным ими объектам и проблемам.

 

Дискуссия. Не приведет ли включение в учебник ученического содержания к понижению его качества?

 

Форма учебника – блочная. Отдельные блоки могут заменяться, добавляться или изменяться в ходе обучения, то есть механическая основа учебника – «рассыпчатая». Содержание каждого отдельного блока включает в себя;

1) раздел или тему, содержащую материал, сгруппированный вокруг фундаментальных образовательных объектов (основных элементов образовательных стандартов);

2) набор ключевых проблем разного типа и назначения по изучаемой теме- научные решенные и нерешенные проблемы, учебные, организационные, технические и иные проблемы;

3) деятельностный инструментарий, то есть алгоритмические предписания, инструкции, нормативные рекомендации, необходимые для освоения строго заданных видов деятельности;

4) задания и упражнения для учеников различных типов:

¨ предваряющие изучение раздела, вводящие в круг вопросов;

¨ направленные на составление индивидуальной программы занятий по теме;

¨ на создание личных творческих результатов по ключевым проблемам;

¨ на сопоставление своих работ с аналогами;

¨ на усвоение образовательных стандартов;

¨ обеспечивающие необходимый тренинг и закрепление материала;

¨ на выполнение индивидуальных и коллективных творческих работ;

¨ на осознание деятельности и полученных результатов;

¨ на самооценку работы;

5) тексты-первоисточники ученых и специалистов по теме;

6) лучшие работы учеников прошлых лет;

7) новые работы учеников, лучшие из которых отбираются и отпечатываются в виде отдельных частей изучаемого блока.

Текст каждого блока учебника состоит из: стабильной части (стандарты, фундаментальные образовательные объекты, проблемы); вариативной заданной части (тексты ученых, учеников прошлых лет); вариативной текущей части (тексты новых учеников).

С точки зрения школы или учителя, такой учебник в течение 2-3 лет постоянно пополняется новыми текстами учеников и специалистов в виде дополнительных приложений. Учебник «растет» для всех последующих учеников в количестве своих приложений. Через некоторое время приложения перерабатываются и переиздаются. Рост объема учебника не означает перегрузки работающих с ним учеников, поскольку под содержанием образования в данном случае понимается образовательная среда, а не обязательный для усвоения учебный материал.

С точки зрения ученика его учебник дополняется личными работами, работами его одноклассников и текстами первоисточниками, которые он выбирает для себя сам. То есть личный учебник отличается от общего наличием в нем ученического компонента.

Технические проблемы перекомпоновки учебников решаются достаточно просто, если от бумажной основы учебника перейти к электронным носителям информации: компакт-дискам, локальным школьным сетям, образовательным веб-сайтам.

 

Блок самоопределения
Тип учебника  
Сравните характеристики различных типов учебника и предложите собственные варианты их типологии  
Типы учебников
По направленности По носителю информации ...  
информационный проблемный электронный бумажный ... ...
           

 

Система электронного поиска помогает каждому ученику или учителю с помощью компьютера почти мгновенно «открывать» в таком учебнике любой материал или отыскивать во всех учебниках понятие или вопрос.

В случае отсутствия доступа школы к современным телекоммуникационным технологиям, обычный персональный компьютер позволяет быстро изменять вариативное содержание учебника через составление и оперативное тиражирование детских образовательных текстов и рисунков.

Резюме

 

Образовательная программа устанавливает содержание образования определенного уровня и направленности. В России образовательные программы подразделяются на общеобразовательные и профессиональные как основные, так и дополнительные.

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

Образовательные программы делятся на типовые (составляются учеными, методистами, авторами учебников), рабочие (составляются или подбираются самими учителями), индивидуальные (составляются по отношению к обучению отдельных учеников).

Основными компонентами учебной программы по общеобразовательным курсам являются: смыслы учебного курса, цели и задачи курса, развиваемые личностные качества учеников (умения и способности), основные виды деятельности учеников, деятельностное содержание образования (технологии, формы и методы обучения), тематическое содержание программы (фундаментальные образовательные объекты и проблемы, культурно-исторические знания, ритмическая основа конструирования программы), личностное содержание образования (образовательная продукция учеников), формы контроля, рефлексии и оценки результатов обучения.

Учебник является комплексной информационной моделью образовательного процесса и выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации; 2) выступает средством организации образовательного процесса.

Основными компонентами содержания учебника выступают: информативная, репродуктивная, творческая, эмоционально-ценностная. Текст учебника подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный. Чтобы обеспечить личностную ориентацию учебника, необходимо предусмотреть в его структуре и содержании средства организации продуктивной деятельн

Date: 2015-09-03; view: 5806; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.006 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию