Введение. Цель практики – овладение системой профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, составляющих содержание деятельности школьного логопеда

Цель практики – овладение системой профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, составляющих содержание деятельности школьного логопеда, овладение приемами обследования детей, предполагающего комплексность подхода и анализ медико-педагогической документации, приемами проведения фронтальной и индивидуальной работы с детьми, имеющими нарушения чтения и письма.

Практика способствует закреплению полученных теоретических знаний, приобретению умений и навыков, необходимых для работы в профессиональной сфере; формированию у студентов целостного представления о ребенке с отклонениями и нарушениями в развитии речи. Практика на логопункте при общеобразовательной школе позволяет собрать студенту необходимые материалы для написания выпускной квалификационной работы.

Применять и совершенствовать на практике систему знаний, умений и навыков, полученных в ходе обучения на кафедре педагогики и психологии, позволяющих учесть в целенаправленном педагогическом процессе различные нарушения речи, психофизические нарушения в развитии детей и в определенной степени преодолеть эти нарушения, создать условия для гармоничного развития ребенка;

Задачи практики:

Углубить и закрепить в работе с детьми теоретические и практические знания, полученные в процессе изучения соответствующих курсов логопедии, педагогики, психологии, психолингвистики, методических систем обучения Овладеть всеми формами организации логопедического воздействия на логопункте общеобразовательной ДОУ; формами организации учебно-воспитательной работы логопеда для успешного усвоения детьми программы.

Совершенствовать практические навыки в выявлении, предупреждении и преодолении нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ в процессе групповых и индивидуальных занятий с ними;

Сформировать навыки анализа педагогического опыта и овладения им; навыки анализа современного состояния логопедической работы на логопункте;

Сформировать интерес к использованию психолого-педагогических знаний в процессе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи: развитие общественно-педагогической активности, приобщение их к пропаганде логопедических знаний в педагогическом коллективе и среди родителей;

*исследовательская;

*культурно-просветительская.

Учебно- и научно-практическая деятельность в период практики на логопунктах при общеобразовательных ДОУ д/с направлена на формирование следующих комплексов умений.

Комплекс операционно - деятельностных умений:

-пополнять, уточнять, закреплять и углублять знания, полученные при изучении теоретических и практических курсов;

-применять теоретические знания в практической учебно-воспитательной и коррекционной работе с учащимися, имеющими нарушения речи;

-организовать учебно-воспитательную работу;

-выявлять, предупреждать и преодолевать нарушения чтения и письма;

-научиться обследовать детей и формулировать обоснованное логопедическое заключение;

-проектировать все виды коррекционной (логопедической) работы (перспективное и календарное планирование);

-уметь составлять перспективные планы индивидуальных и групповых занятий; планировать учебно-воспитательную работу; составлять конспекты уроков и внеклассных мероприятий;

-формулировать цели и задачи фронтальных и индивидуальных занятий;

-правильно подбирать речевой, дидактический, изобразительный материал для моделируемых занятий;

-уметь грамотно вести документацию логопедического пункта;-

-осуществлять индивидуальный подход к учащимся;

-уметь изготовлять наглядность для занятий;

-выдерживать логику следования, длительность и соразмерность этапов логопедических занятий в соответствии с его задачами;

-обоснованно осуществлять выбор методов и приемов коррекции и компенсации речевого дефекта.

«Что такое логопедический пункт?». В настоящее время во многих дошкольных учреждениях функционируют логопункты, такой логопункт есть и в нашем детском саду. Должность учителя-логопеда вводится в штатное расписание государственных образовательных учреждений с целью создания равных стартовых,возможностей в начале обучения детей в школе, в связи с наблюдающимся, в последнее время снижением уровня речевого развития детей дошкольного возраста. Работа учителя - логопеда строится с учётом внутреннего расписания дошкольного образовательного учреждения. График работы и расписание занятий утверждается заведующей дошкольным образовательным учреждением. Список детей на оказание логопедической помощи детям составляется в мае, утверждается заведующей детским садом, медсестрой и логопедом.

Целью работы логопункта в дошкольном образовательном учреждении является оказание необходимой логопедической помощи детям в возрасте от 4лет 6 месяцев до 7 лет. В начале учебного года работа учителя - логопеда начинается с обследования состояния речи детей старшего возраста, остальные дети, достигшие 3-х летнего возраста, обследуются в течение года. Общее количество детей для логопедической работы в течение года на ставку учителя-логопеда в детском саду составляет 25-30 человек. Список детей утверждается психолого - медико-педагогической комиссией.

В первую очередь в список включаются дети шестилетнего возраста, выпускаемые в школу. При наличии свободных мест и после освобождения мест в результате логопедической работы с детьми подготовительного возраста, принимаются дети пятилетнего возраста.

Работа учителя-логопеда общеобразовательного учреждения по своей структуре и функциональным обязанностям отличается от работы учителя-логопеда логопедического детского сада. Так, логопедические занятия не входят в расписание занятий группы, а идут параллельно педагогическому процессу. Продолжительность занятий не превышает время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста детей, в соответствии с Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях.

Основными формами организации работы с детьми, имеющими нарушения речи, являются индивидуальные занятия, а также малыми подгруппами (2-4 детей).

Логопедическая работа на логопункте имеет как положительную (больший охват детей с нарушениями речи), так и отрицательную стороны (детям со сложными нарушениями речи очень трудно оказать полноценную помощь в таких пунктах), так как дети с речевыми нарушениями получают логопедическую помощь порционно, а не ежедневно, как дети логопедического детского сада. Поэтому родителям детей со сложными нарушениями (общее недоразвитие речи, фонетико – фонематическое нарушения речи, дизартрические расстройства) учитель - логопед даёт рекомендации о переводе ребёнка в учреждение, в котором функционируют группы компенсирующего вида, с целью максимального эффекта в работе по коррекции речевых нарушений, чтобы исключить возникновение стойких специфических трудностей,при освоении навыков письма и чтения. Поступая в школу, эти дети составляют группу риска, которая определяет их дальнейшую ступень обучения, социальной адаптации и изменения личности на пути развития «ребёнок – подросток – взрослый». Осознание ребёнком своих особенностей может стать результатом его неуверенности, мешать учиться, в полной мере раскрыть собственные способности и интеллектуальные возможности.

Основными задачами, которые решает учитель-логопед в своей работе на логопункте, являются:

v формирование и развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи;

v коррекция нарушений звукопроизношения;

v своевременное предупреждение и преодоление трудностей речевого развития;

v привитие детям навыков коммуникативного общения;

v просветительская и консультативная работа педагогов государственного образовательного учреждения по формированию речевого развития детей.

В настоящее время нет коррекционной программы для логопунктов, поэтому опорой в работе являются классические методики (Т.Б. Филичевой, Г.А. Каше, Г.В. Чиркиной) и владение современными технологиями (Т.А. Ткаченко, О.С. Ушаковой). Диагностика, коррекция и профилактика должны рассматриваться не только в отношении речевых дефектов ребёнка, но и связанных с ними недостатков развития психических функций.

Для полноценного развития ребёнка, его речевой компетентности нужна последовательная система в работе всех специалистов педагогического процесса и родителей. В этой связи одной из главных задач дошкольного логопункта становится организация взаимодействия с целью создания эффективных условий для правильного развития речи детей.

Для улучшения речевой ситуации в группах, я использую в работе с воспитателями такие формы, как индивидуальные беседы, консультации, практикумы, семинары, анкетирование, обсуждение проблем на педсоветах; оказываю практическую помощь в планировании работы по развитию речи детей, составляю наглядные материалы, памятки, советы по подбору речевого материала для праздников. Например, ребёнку подбирается стихотворение с наименьшим использованием неправильно произносимых звуков, и звуков, находящихся на этапе автоматизации.

Так как речь является высшей психической функцией человека, то от её недоразвития страдают и другие психические функции (внимание, память, мышление). На этом этапе работы большое значение играет сотрудничество с педагогом-психологом, который помогает осуществить поставленную задачу. Таким образом, воспитатели получают рекомендации от двух специалистов, имеющих одну цель.

Как родители, так и воспитатели групп раннего возраста в детском саду не остаются без внимания и получают практическую и теоретическую помощь по предупреждению речевых нарушений у детей. Советы и рекомендации учителя-логопеда я оформляю в виде буклетов, памяток, где размещают подбор комплексов упражнений и игр, способствующих своевременному речевому развитию.

Практика показывает, что для полноценного речевого развития дошкольников необходимо тесное взаимодействие с родителями детей, посещающих детский сад. Труд родителей по преодолению нарушений речи у детей незаменим. Они принимают участие в коррекционно – педагогическом процессе, выполняя советы и рекомендации учителя- логопеда, понимая их значимость. В детском саду работа, с родителями проводится в разных формах: индивидуальные беседы, анкетирование, консультирование, родительские собрания, оформление информационных логопедических уголков, выпуск буклетов с рекомендациями, памятками и информационными «Страничками логопеда», выступления на родительских собраниях, практические совместные занятия детей и родителей.

Особенности фонетико-фонематических нарушений у детей со стертой дизартрией.

Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. По данным Архиповой в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием — до 30% детей имеют стертую дизартрии.Ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы. В исследованиях посвященных состоянию речи при стертой форме дизартрии, отмечается нечеткое звукопроизношение речи,а в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различными фонационными и просодическими расстройствами (О.А. Р.И. Мартынова, Г.В.Гуровец, С.И. Маевская и др.). Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинаторнось нарушении, со стороны черепно-мозговых нервов препятствует развитию правильного звукообразования, определяютразнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией. Экспериментальное исследование, проведенное Л.В. Лопатиной и Н.В, Серебряковой с учетом лингвистических, психологических, психофизиологических, логопедических аспектов, позволило выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Для данной категории детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения. Нарушения двух групп звуков (свистящих и шипящих) отмечалось у 18,7% детей, трех групп - (свистящих, шипящих, Р или Л) - у 47,3% и свыше трех групп - у 40% детей. Среди других групп звуков чаще оказывались нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными - заднеязычные и звук j. Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров Л и Р. Среди искажений в группе свистящих, шипящих, переднеязычных звуков и звука Л самым распространенным является межгубное произнесение, среди искажений звуков Р-РЬ -велярный ротацизм.

Своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи. В связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Наиболее характерным для детей со стертой дизартрией являются нарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствии различных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительные нарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков. Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. В общей сложности искажения звуков (одинакового, разного вида, в сочетании с отсутствием и заменами) отмечаются у всех детей.

Одним из важнейших условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен воспроизводить необходимые артикуляторные уклады. Особенности речевой моторики у детей со стертой дизартрией обусловлены нарушением функции тех двигательных нервов, которые участвуют в артикуляции. У всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевого, подъязычного и языкоглоточного нервов.

При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризовались неточностью, приблизительностью, выполнялись с наличием синкинезий. Во всех случаях отмечались и трудность удержания артикуляционной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялись в невозможности или трудности выполнения мимических движений, Не все дети имели движения мышц, иннервируемых подъязычным нервом. Поэтому значительные трудности вызывали такие движения, как высовывание языка, удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризовались нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы. В большинстве случаев для детей со стертой дизартрией было характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону, что свидетельствовало о расстройствах функции языкоглоточного нерва. Задания, связанные с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе. С появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок. Таким образом, у детей со стертой дизартрией, оказывается нарушенной как статика, так и динамика артикуляторных движений. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации - воспроизведение одновременных движений. Нужно отметить, что прослеживается взаимосвязь между динамической организацией двигательного акта артикуляторных органов и кистей и пальцев рук. Динамическая организация двигательного кистей и пальцев рук в большинстве случаев характеризуется трудностью или невозможностью быстрого или плавного воспроизведения предложенных движений, наличием добавочных движений, персевераций, перестановок, нарушений оптико-пространственной координации. У дошкольников со стертой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной, выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур. Чтобы овладеть правильным звукопроизношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух. Дети со стертой дизартрией имеют нарушения формирования фонематических процессов, которые имеют свои особенности.

Артикуляторные затруднения оказывают влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это свидетельствует о том, что у детей со стертой дизартрией имеется и недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.И таким образом. нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи. Фонетические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. Чтобы овладеть правильным произношением, ребенок должен, прежде всего, четко и правильно воспринимать звуки речи на слух, иметь достаточно подготовленный для их произношения артикуляционный аппарат, в процессе работы которого образуются единицы данной языковой системы. Первый этап
направления работы:
- Нормализация мышечного тонуса, мимической и артикуляционной мускулатуры с использованием логопедического массажа.
- Нормализация моторики артикуляционного аппарата: дифференцированная артикуляционная гимнастика. Пассивные упражнения, выполняемые самим логопедом, направлены на вызывание кинестезий. Активная артикуляционная гимнастика, постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Такого плана артикуляционная гимнастка направлена на закрепление кинестезии и на улучшение качеств артикуляционных движений. Отрабатываются следующие качества артикуляционных движений: точность, ритмичность, переключаемость и др.
- Нормализация голоса. Нормализация речевого дыхания: выработка более длительного и плавного, экономного выдоха. Новые навыки закрепляются в ортофонических упражнениях, объединяющих голосовые, дыхательные и артикуляционные упражнения. Нормализация мелкой моторики рук - пальцевая гимнастика, направленная на выработку дифференцированных тонких движений в пальцах обеих рук. Второй этап логопедической работы – выработка новых произносительных умений и навыков. Продолжение упражнений первого этапа. Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, небного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляции свистящих, шипящих, сонорных и небных звуков. Овладев в первом этапе рядом артикуляционных движений, на втором этапе переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно с опорой на зрительный, слуховой. Следующим направлением второго этапа является определение последовательности работы по коррекции нарушений произносительной стороны речи. Последовательность работы над звуками определяется индивидуально. Рекомендуется вызывать ту группу звуков, артикуляционный уклад которых «созрел» прежде всего. И это могут быть даже более трудные звуки, например, альвеолярной позиции - р, рь, а свистящие корригируют позже, после «созревания» дорсальной позиции (являющейся для детей одной из сложных). Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха. Работа проводился по классической схеме, включающей в себя 6 этапов. Под фонематическим слухом подразумевается способность ребенка выделять и различать фонемы родного языка. Следующим направлением логопедической работы является непосредственно вызывание конкретного звука. Эта работа при дизартрии проводится так же, как и при любом другом нарушении, в том числе и при дислалии. Используются классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным способами).
- Самым сложным направлением работы на втором этапе является закрепление вызванного звука, его автоматизация. Часто логопеды сталкиваются с тем, что изолированно дети произносят все звуки правильно, а в речевом потоке звуки теряют свои дифференцированные признаки, произносятся искаженно. В работах Л.В. Мелиховой, О.В. Правдиной, Р.И. Мартыновой и других настоятельно рекомендовалось уделять тщательное внимание автоматизации звуков в разной сложности лексическом материале. Учитывая рекомендации как прошлых, так и современных авторов, можно предложить следующую последовательность логопедической работы в плане автоматизации поставленного звука: в слогах разной структуры, где все звуки произносятся утрированно, в словах разной слоговой структуры (13 классов слов), где закрепляемый звук находится в разных позициях (в начале, в конце, в середине). Затем автоматизируются в предложении, насыщенном контрольным звуком. В лексическом материале должны быть исключены звуки, которые у ребенка еще не закреплены. Кроме того весь лексиче­ский материал, предлагаемый для автоматизации в нем звука, должен быть семантически доступен ребенку. Автоматизация звука про­ходит вначале с опорой на образец, т. е. по подражанию за логопедом, а затем с опорой только на наглядность (схемы, картинки-символы).
- Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами. Оптимальный набор дифференцируемых фонем предложен Г.В. Чиркиной.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Одним из наиболее сложных направлений работы является формирование у ребенка навыков самоконтроля. Для выработки коммуникативных навыков необходима активная позиция ребенка, его мотивация к улучшению речи. В данном направлении логопед должен выступить в качестве психолога и в индивидуальном порядке определить пути выработки у ребенка навыка самоконтроля.
- Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений).
- Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств, различных интонаций, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голоса, определении логическою ударения, соблюдения пауз и др.
Четвертый этап - предупреждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Устранение фонематических и лексико-грамматических нарушений производится на подгрупповых занятиях в соответствии с программами устранения ФФН и ОНР.
Пятый этап - подготовка детей к обучению в школе. Основными направлениями логопедической работы являются формирование графомоторных навыков, психологической готовности к обучению, профилактика дисграфических ошибок. Таким образом, при устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа.

Выводы
1. Артикуляционная база в онтогенезе формируется постепенно и к пяти годам является совершенной. При условии своевременного формирования фонематического слуха (в норме к 1 г. 7 мес. - 2 годам) у ребенка в норме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.
2. Стертая дизартрия — речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозг. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют и на формирование фонематической стороны речи.

3. При устранении дизартрии используется комплексный подход, который включает в себя три блока: медицинский, психолого-педагогический, логопедическая работа. Данный подход демонстрирует современные тенденции к организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в целом. Приложение (карта обследования, заключение).

ПАМЯТКА ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ