Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

Нормой отношений педагогов и воспитанников в школе должны быть гуманные или так называемые педагогически целесообразные отношения.

Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт. «Такт» в дословном переводе означает «прикосновение».

Педагогический такт – это профессиональное качество учителя, часть его мастерства. Педагогический такт – это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.

Педагогический такт не допускает крайности в общении со школьниками. Учитель должен показать свое уважение к детям. Это формирует у ребенка чувство собственного достоинства, обезоруживает тех, кто сопротивляется педагогическому воздействию, делает их соучастниками воспитания.

Педагогический такт проявляется в уравновешенности поведения учителя (выдержка, самообладание в сочетании с непосредственностью в общении). Анализ конфликтов учеников с учителями показывает, что одна из причин их – бестактность учителя, проявляющаяся в грубых замечаниях педагога относительно внешнего вида, ума, способностей учеников. Особое внимание учителю следует обратить на свое поведение во время проверки и оценки знаний учащихся.

Таким образом, педагогический такт позволяет учителю строить общение со школьниками на положительных эмоциях, устанавливать и поддерживать психологический контакт с ними. Педагогический такт это воспитывающее, действенное средство влияния на детей.

Педагогический такт предполагает и гибкость поведения учителя – тактику. Выбор тактики в общении связан с умением пользоваться ролевыми позициями.

Четыре позиции тактики (по психотерапевту А.Б. Добровичу):

1. «Пристройка сверху». Учитель демонстрирует независимость, ответственность берет на себя. Это позиция «родителя».

2. «Пристройка снизу». Педагог проявляет свою зависимость, подчиненность. Это неуверенная в себе личность. Это позиция «дитяти».

3. «Пристройка рядом». Учитель корректен, сдержан, умеет считаться с ситуацией, понимает интересы детей, распределяет ответственность между собой и ими. Это позиция «взрослого».

4. «Позиция неучастия».

Педагог равнодушен к жизни детей, он не проявляет желания интересоваться делами школьников и контактировать с ними.

Таким образом, использование той или иной позиции диктуется ситуацией (условия, цель, позиция школьника). Педагог должен уметь сотрудничать с учащимися, соблюдать педагогический такт, владеть тактикой общения.

Педагогический такт воспитывается, приобретается вместе с мастерством. Он – результат большой работы учителя над собой. Педагогу необходимо знать способы воздействия на учащихся, которые должны стать умениями:

- любовь к детям;

- понимание состояния детей;

- ориентировка в обстановке;

- целесообразность способа воздействия («Тебе виднее, но я бы посоветовал тебе…»).

Большое значение в формировании правильного стиля общения имеют выдержка, самообладание, справедливость, творческий подход. Учитель должен уважать человека в своих учениках и беречь собственное достоинство. Но в педагогической практике между учениками и учителями бывают конфликты. Педагог должен знать правила поведения в конфликтных ситуациях:

1. Надо попытаться овладеть ситуацией, разрядить эмоциональную напряженность. Здесь важны внешнее спокойствие и выдержка (мимика, поза, жесты).

2. Своим поведением повлиять на ученика. Снять аффективность помогает молчаливое рассматривание лица соучастника конфликта. Учитель должен сосредоточиться и понять состояние школьника.

3. Надо понять мотивы поведения ученика. Лучше выразить понимание затруднительного положения («Я понимаю твое состояние», «Меня огорчает…»).

4. Необходимо как можно раньше осознать то, что с учеником объединяет, увидеть «общую точку отсчета» взаимодействия, выходя на позицию «мы».

5. Надо закрепить свою позицию уверенностью в возможности продуктивного решения. По разрешению конфликта мысленно вернуться к нему, проанализировав причины его возникновения и возможности предотвращения. Всегда легче избежать острого столкновения, чем погасить его.

Технологию непосредственного осуществления педагогического процесса можно представить как совокупность последовательно реализуемых технологий передачи информации, организации учебно-познавательной и других видов развивающей деятельности, стимулирования активности воспитанников, регулирования и корригирования хода педагогического процесса, его текущего контроля. Центральное место среди них занимает технология организации деятельности, являющейся по существу реализацией замысла и проекта функционирования педагогического процесса.

Непосредственное осуществление педагогического процесса связано с организацией взаимодействия педагогов и воспитанников.

Особое место организаторская деятельность занимает в структуре целостной деятельности педагога. Благодаря этой деятельности учащиеся включаются в различные виды деятельности.

Содержание деятельности педагога на этапе осуществления педагогического процесса может быть представлено взаимосвязанной системой таких педагогических действий, как постановка перед воспитанниками целей и разъяснение задач деятельности; создание условий для принятия задач деятельности коллективом и отдельными воспитанниками; применение методов, средств и приемов осуществления педагогического процесса; обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание условий для его эффективного протекания; использование необходимых приемов стимулирования активности учащихся; установление обратной связи и своевременная корректировка хода педагогического процесса.

Специфика организаторской деятельности педагога проявляется прежде всего в ее целях. Она не имеет конкретного предметного результата, который можно было бы воспринимать с помощью органов чувств, поскольку направлена на обеспечение эффективности других видов деятельности (учебной, трудовой, научной). Содержание, формы и методы организаторской деятельности педагога всегда подчинены тому или иному виду деятельности детей. В связи с этим конечная цель организаторской деятельности задается, как правило, не самим организатором, а другим человеком или группой людей.

Однако, несмотря на отстраненность организаторской деятельности детей, эта деятельность обнаруживает свою эффективность в количественно-качественных показателях продуктивности. В то же время о ее эффективности можно судить и по таким критериям, как уровень развития коллектива, обученность и воспитанность учащихся, характер сложившихся взаимоотношений, сплоченность группы школьников. Тем не менее основной продукт организаторской деятельности всегда носит психологический, идеальный характер.

По своим внешним характеристикам организаторская деятельность педагога проявляется как исполнительская, практическая. Однако она прежде всего и главным образом внутренняя, психологически творческая. Исполнительский и творческий характер организаторской деятельности определяет ее внутреннюю противоречивость, обусловленную диалектикой цели и средств ее достижения.

Деятельность педагога-организатора, как и любая другая, строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей для организаторской деятельности является психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных членов. Отсюда и организаторская деятельность включает в себя различные методы, средства и прием психологического и педагогического воздействия и взаимодействия.

Характеристика учебно-познавательной деятельности

Многочисленные факты из реальной школьной жизни свидетельствуют, что само присутствие ученика в классе еще не говорит о том, что он действительно занят учебно-познавательной деятельностью. Во многих случаях это могут быть разрозненные внешне мотивированные действия.

Учебно-познавательная деятельность — это специально организуемое извне или самим обучаемым познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучаемый.

Воспитательно-развивающий результат состоит в интеллектуально-нравственном развитии личности, приобретении опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого и ценностного отношения к окружающему миру, формировании потребности в знаниях и познании как деятельности.

Учение как познавательная (гностическая) деятельность протекает в двух основных формах: внешней и внутренней. К внешней (практической) гностической деятельности относятся такие ее виды, как манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение и т.п. Это может быть перцептивная деятельность — рассматривание, слушание, наблюдение, а также символическая деятельность, например: изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний и т.п. Внутренняя познавательная деятельность ненаблюдаема, хотя и требует для своего осуществления таких умственных (мнемических и мыслительных) действий, как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация (группирование), кодирование и перекодирование (Л.Б.Ительсон). Основной организационной формой, в которой протекает организованное учение, является урок.

Атрибутика учебно-познавательной деятельности предполагает наличие учебников, учебно-наглядных пособий, технических и других средств, помогающих освоению содержания образования. Во многом она определяется спецификой учебного предмета как отражения той или иной области знания (науки), литературы или искусства.

Гностический — познавательный.

Мнемический — относящийся к процессу запоминания.

Специфика учебно-познавательной деятельности состоит в том, что своим обязательным предметным результатом она имеет подчиняющиеся жестким критериям научные знания в форме понятий, суждений и умозаключений, а также умения, навыки и общее интеллектуальное развитие. Другими словами, она требует научения знаниям, умениям и мышлению. В то же время учение теснейшим образом связано со всеми другими видами деятельности, органично вбирая их в себя. В силу этого учение — важнейшее средство воспитания, целостного формирования личности. На определенных этапах возрастного развития оно является ведущим, т.е. определяющим появление новообразований личности, развивающим видом деятельности.

Основными объектами, к которым у учащихся должно быть сформировано адекватное отношение, являются общество, коллектив, человек как высшая ценность, природа, наука (учение), искусство и т.п. Каждый из этих объектов осмысления и оценивания в конкретном преломлении дает массу действительных ценностей (например, мир, дружба, семья, мать, отец, Родина и ее защита, здоровье, труд, индивидуальность и т.п.).

31. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе

Педагогическая технология - это система проектирования учебных процессов и конструирования обучающих систем, это система полной управляемости учебным процессом, это ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей и высокий уровень учительского мастерства. Отличительные черты педагогической технологии:

· - четкая система соподчиненных и взаимосвязанных целей;

· - заданность результатов по каждой цели;

· - относительно свободные временные рамки процесса усвоения знаний школьников;

· - вариативность способов организации процесса обучения, возможность выбора способа;

· - целостность и завершенность педагогического процесса;

· - прогностичность, предсказанность результатов;

· - направленность процесса коррекции не на ошибки учащихся, а на изменение способа организации учебного процесса в отношении конкретного ученика;

· - расчлененность учебного процесса по промежуточным целям и его интегрированность заданным конечным результатом;

· - индивидуальный характер процесса обучения по темпу, уровню усвоения и сложности выполняемых заданий;

· - конкретность и подкрепленность промежуточных результатов заданных технологий действий школьника;

· - четкость и однозначность критериев оценки этих результатов, положительный направляющий характер оценки («да - нет», где «нет» означает «прочти или выполни еще раз»);

· - высокий уровень детализации технологической инструкции, обеспечивающей алгоритмический характер деятельности школьника;

· - отсутствие психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, страхом не успеть или не справиться с заданием, получить отрицательную оценку на промежуточном этапе учебной работы.

Зарубежная литература:

Своим происхождением технология в педагогике обязана реализации педотехнических идей, высказанных на рубеже ХХ в. родоначальниками прагматической психологии и педагогики (такими, как У .Джеймс, С.Холл, В. Торндайк,, В Килпатрик), представителями индустриальной педагогики (Ф.У. Тейлор, Ф.Б. Гилберт)». В результате влияния различных идей и теорий (программированного обучения, алгоритмизации обучения, теории коммуникации и др.) совокупность педотехнических приемов превращается в педагогическую технологию.

Зародившись в 60-70-е г.г. ХХ в. как новое направление, технологический подход к воспитанию и обучению привлекает педагогов-практиков идеей полной управляемости учебно-воспитательного процесса. Свое развитие он получил, прежде всего, в США, Англии, Японии, Испании, где начинают издаваться журналы по данным вопросам, а затем распространяется и в других странах.

Раскрывая сущность педагогический технологии, сопряженной с идеей управления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» или систематизацией классного обучения».

Отечественные педагоги-теоретики не сразу приняли идеи технологического подхода в УВП. Многих смущал сам термин, который как будто оставлял педагогу лишь роль манипулятора. Однако интерес возрастал, обнаружилась тенденция к накоплению новых технологий в образовании. В Казани под руководством М.И. Махмутова разрабатывалась технология проблемного обучения, в других регионах внедрялось программированное, − технологическая грамотность педагогов росла вместе с пропагандой мастерства педагогов-новаторов (напр.: В.Ф.Шаталов).

По свидетельству Т.А. Ильиной термин « педагогическая технология » (educatijnal technology) появляется в начале 60-х г.г. на страницах зарубежной печати и в названиях ряда зарубежных педагогических журналов. Боголюбов В.И. рассматривает эволюцию (трансформацию) понятия – от технологии в образовании − к технологии образования и затем − к педагогической технологии.

Внедрение технологий воспитания и обучения в педагогическую практику стимулировало теоретическую разработку проблемы технологического подхода в учебно-воспитательном процессе (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М. Кларк, М.И. Махмутов, М.А. Чошанов, Ф. Янушевич и др.).

Педагогическая технология, по А.К. Колеченко – набор операций по конструированию, формированию и контролю ЗУН-ов и отношений в соответствии с поставленными целями.

Б.Т. Лихачев называет педагогическую технологию органзационно-методическим инструментом педагогического процесса, В.П. Беспалько – содержательной техникой реализации учебного процесса.

По мнению Г.М и А.Ю. Коджаспировых, педагогическая технология служит конкретизацией методики, она представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т.е. как определенная система действий, разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др. рассматривают педагогическую технологию как строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Причем В.А. Сластенин подчеркивает, что поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога.

С точки зрения С.В. Кульневич, технология является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. При этом следует отметить, что одни технологии вырастают из теории (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).

К основным категориям дидактики относятся:

1) преподавание – упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение – процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение – систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование – результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;

5) знания – понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения – овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык – автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного в ыполнения определенного действия);

8) учебный предмет – область научных знаний;

9) учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения – то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

11) содержание обучения – система научных знаний, практических умений и навыков, способов мышления и деятельности, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения;

12) метод обучения – способ достижения цели;

13) средства обучения – предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения – то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения:

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения:

а) традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);

б) прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Date: 2015-09-02; view: 3366; Нарушение авторских прав