Развитие восприятия как предмет психологического исследования 2 page

Приложением ассоциационистической схемы не исчерпывается влияние атомистического понимания восприятия на изучение его развития у ребенка. Не меньшее,

17

если не большее, значение имели исследования, развернувшиеся в области психофизиологии и психофизики. Но здесь речь идет уже не столько о приложении каких бы то ни было теоретических схем, сколько об использовании созданного ими аппарата исследования.

Э. Вебер и Г. Фехнер не только открыли основной психофизический закон, но также изобрели аппаратуру для изучения нескольких видов чувствительности. Фехнеру принадлежит разработка методов психофизических измерений и математического анализа их результатов. Экспериментальная психология, как справедливо считает Э. Боринг, начала свое существование не с работ Вундта, а с выхода в свет в 1860 году «Элементов психофизики» Фехнера [262, стр. 275]. Г. Гельмгольц и Э. Геринг наряду с созданием современной физиологии зрения и слуха создавали также новые технические и методические средства исследования.

Ощущение, таким образом, превратилось в объект точного экспериментального изучения раньше, чем какой-либо другой вид психической деятельности. Но ощущение ли? Или, точнее, то же ли самое ощущение, которое гипотетически выводилось в качестве элемента душевной жизни в работах ассоциационистов?

Для Фехнера, Гельмгольца, Геринга в этом не было сомнения (Вебер вообще не вдавался в «метафизические» размышления). Не сомневались в этом также Вундт, его ученики и последователи, не колеблясь бравшие на вооружение данные и методы психофизики и психофизиологии.

Таким образом, психофизический эксперимент послужил в свое время основательной поддержкой теории психологического атомизма¹. Вначале он применялся для изучения взрослого человека, а затем был перенесен и в детскую психологию. Правда, классические методы психофизики оказались в своей массе непригодными (или малопригодными) для изучения маленьких детей, которые

18

зачастую просто не понимали поставленной перед ними задачи или оказывались не в состоянии давать нужные словесные ответы. Это привело к попыткам адаптации психофизических методов к особенностям возраста и поискам различных «суррогатов». Но сама задача, ставившаяся в исследованиях, оставалась без изменений: требовалось установить тонкость чувствительности к различным внешним воздействиям.

В результате экспериментальное изучение развития детского восприятия в значительной мере свелось к изучению различительной чувствительности. В этом отношении весьма показательным примером могут служить «Лекции по экспериментальной педагогике» Э. Меймана [150]. Мейман принадлежит к той значительной группе европейских и американских психологов конца XIX — начала XX века, которых Э. Боринг объединяет под общим названием «функционалистов», поскольку в центре их внимания оказывается функция психического в поведении. Пытаясь дать картину развития психики ребенка в ее «прикладном» аспекте, т. е. в приложении к проблемам обучения, Мейман в своей теоретической декларации отказывается от традиционного ассоциационистического подхода и обозначает предмет своего изучения как психические «способности», понимая под ними «работающие» психические процессы. Соответственно он отказывается от атомистического анализа детского восприятия, разделяя перцепцию как взятое в целом предметно-чувственное содержание восприятия и апперцепцию как всю совокупность слитой с этим содержанием и направленной на его «обработку» активности сознания¹. В «Лекциях» неоднократно подчеркивается неразрывное единство этих двух сторон восприятия, возможность их разделения лишь путем абстракции и одновременно преимущественное значение апперцепции в процессе развития и функционирования восприятия.

Говоря об индивидуальных различиях развития восприятия, Мейман указывает, что эти различия в области элементарных сенсорных функций весьма невелики и не

19

влияют сколько-нибудь существенно на общий ход умственного развития, которое может быть достаточно высоким даже при существенных сенсорных дефектах. И однако же, когда дело доходит до конкретной характеристики развития детского восприятия, мы находим в «Лекциях» главным образом скрупулезное описание применяемых к детям психофизических методов и их результатов. Краткое рассуждение относительно развития апперцепции, почти не подкрепленное реальным материалом, просто теряется в этой лавине фактов. И в результате развитие восприятия предстает перед читателем в виде изолированного повышения элементарной чувствительности к отдельным сенсорным содержаниям: цветам, величинам, прикосновениям и др. Характер имеющихся в распоряжении ученого фактов оказывается сильнее его теоретических установок.

Оценивая вклад, внесенный атомистическими направлениями в изучение развития детского восприятия, необходимо отметить прежде всего тот факт, что эти направления заложили основы генетического изучения восприятия, создали традицию подхода к феноменам восприятия как к образованиям, формирующимся в ходе онтогенеза. Ими была выдвинута, в частности, проблема происхождения восприятия пространства и пространственных свойств предметов, а также проблема генезиса «значения», т. е. предметности и осмысленности восприятия.

Наконец, представителями психологического атомизма были созданы психофизические методы исследования, которые в различных модификациях применяются в детской психологии и по сегодняшний день.

Однако разрешение указанных нами проблем, предлагавшееся в рамках атомистических концепций, было в большинстве случаев ложным или, по меньшей мере, односторонним. Это в значительной степени определялось ложной постановкой основного вопроса, адресованного к изучению детского восприятия: как совершенствуются ощущения и как происходит переход от отдельных ощущений, являющихся исходным материалом сознания, к сложным и значимым образам восприятия.

Коренное изменение подхода к пониманию перцептивного развития связано с переходом к рассмотрению целостности в качестве исходной характеристики восприятия.

20

Объединение фактов, демонстрирующих целостность восприятия, с атомистическими представлениями о нем, характерное для психологии второй половины XIX века, являлось по своей сути эклектической и внутренне противоречивой позицией, которая обнаруживала свою несостоятельность в обилии и разнообразии предлагавшихся авторами принципов, призванных объяснить образование целостных структур — гештальтов. Сформировавшаяся в первой четверти XX века берлинская школа гештальтпсихологии покончила с этой позицией, решительно отбросив тезис о происхождении восприятия из ощущений и объявив ощущения фикцией, созданной в психологических сочинениях и лабораториях. Согласно взглядам гештальтпсихологов — В. Келера, К. Коффки, М. Вертгеймера и др. — восприятие выступает как целостное образование, несводимое к свойствам составляющих его элементов, не только в самонаблюдении, но также в функциональном и генетическом плане; что же касается вычленения отдельных частей воспринимаемого «гештальта», то это явление вторичное, достигаемое путем анализа.

Стремление обосновать эту точку зрения определило собой поход гештальтпсихологов к изучению детского восприятия. Задача здесь заключалась не в том, чтобы выяснить действительные закономерности развития, а в том, чтобы показать изначальность структурных феноменов (законов «гештальта») — взаимодействия фигуры и фона, транспозиции, константности восприятия и др. Соответственно, разработанные представителями гештальтпсихологии методы изучения детского восприятия были направлены на констатацию указанных феноменов. При этом возникла необходимость преодолеть существенную трудность, заключающуюся в невозможности прямого изучения феноменального мира ребенка. К. Коффка, говоря об изучении детского восприятия, предлагает пользоваться объективными методами исследования, но при интерпретации результатов давать им «психологическое» истолкование, т. е. применять по аналогии понятия, выработанные при изучении феноменов восприятия у взрослого человека.

Основные положения гештальтпсихологической концепции перцептивного развития изложены в книге К. Коффки [133], являющегося одним из видных представителей берлинской школы. Значительное количество исследований

21

по развитию детского восприятия было также выполнено в Лейпцигском психологическом институте Г. Фолькельтом [222]. Лейпцигская школа гештальтпсихологии составляла ее откровенно идеалистическое крыло, превратившее учение о целостности психических образований, выдвинутое берлинской школой, в средство для доказательства их субъективной природы, растворения познавательных компонентов в эмоционально-волютивных комплексах.

Основное внимание К. Коффка уделяет доказательству целостного и структурного характера детского восприятия. Он выступает против признания внутреннего мира ребенка «хаосом ощущений». Уже первые феномены новорожденного структурны, они содержат некое качество в его отношении к недифференцированному фону. Эти первоначальные структуры просты в том смысле, что в них отсутствует четкость, внутренняя расчлененность, но отнюдь не в смысле элементарности вызывающих их объектов или образующих их психических состояний. Напротив, поведение младенца определяется в первую очередь весьма сложными, структурными раздражениями, такими, как человеческий голос, лицо, несколько позднее — сердитое или ласковое выражение лица и т. п. Отдельные свойства предметов — форма, цвет, величина и др. — здесь еще не отделены друг от друга, они действуют совместно, составляя улавливаемую ребенком «общую физиономию» или «общее выражение» вещей. Что касается психологического состава феноменов детского восприятия, то в них объединены собственно перцептивные и аффективные компоненты (К. Коффка предполагает, что примитивные содержания сознания могут быть представлены такими качествами, как «грозный», «привлекательный», «страшный» и т. п.). Г. Фолькельт, говоря о восприятии ребенка, утверждает, что отдельные компоненты воспринимаемого никогда не объединяются союзом «и». Так, если ребенок научается отличать свою овальную бутылочку с молоком от бутылочек других форм, то это означает, что он привыкает пить «овальное молоко».

Примитивная целостность восприятия свойственна, по мнению гештальтпсихологов, не только младенцу, но и ребенку дошкольного возраста, хотя здесь уже могут постепенно вычленяться отдельные и более дифференцированные структуры. В подтверждение этой точки зрения

22

К. Коффка и Г. Фолькельт приводят большое количество данных, полученных разными авторами в наблюдениях и экспериментах. Эти данные демонстрируют узнавание детьми сложных изображений, трудности, возникающие при необходимости опознать часть, изъятую из целого (при ее правильном опознании в составе целого), трудности, связанные с выполнением задания на расчленение сложной фигуры, сравнительную независимость узнавания фигур от их расположения в пространстве (рассматриваемую как показатель отсутствия достаточного расчленения пространства), наличие у детей «транспозиции», т. е. переноса реакции на отношение светлот, и ее преобладание над реакцией на абсолютную светлоту объектов и др.

Особое место занимают экспериментальные исследования, выполненные самим Г. Фолькельтом или под его руководством. Они направлены на доказательство ведущей роли субъективных эмоционально-волютивных и тактильно-кинестезических компонентов в детском восприятии. В этом плане трактуется Фолькельтом обнаруженный им факт более тонкого различения детьми величины объемных фигур по сравнению с величиной плоскостей и линий, преобладания выбора фигур по цвету над выбором по форме (цвет, по мнению автора, более тесно слит с эмоциями, чем форма); соответствующую интерпретацию дает Фолькельт и особенностям изображения детьми предметов и геометрических фигур, а также тем различиям, которые выступают в этих изображениях после зрительного и после осязательного ознакомления с объектом.

Структурность и целостность восприятия, присущие ему до всякого опыта, гештальтпсихология объясняет изначальным наличием отношений изоморфизма между физическим, мозговым и феноменальным полем. Иначе говоря, основные характеристики образа восприятия являются с точки зрения гештальтпсихологии врожденными, обусловленными непосредственно законами нервной организации. К этим характеристикам относятся соотношение фигуры и фона, преобладание отношения над «абсолютным» фактором, константность, противопоставление субъект-объект и, наконец, значение.

Признание врожденной детерминации не означает, однако, отрицания последующих изменений восприятия

23

в ходе онтогенеза. Эти изменения могут наступать как в силу созревания нервной системы (к влиянию созревания К. Коффка относит, например, некоторое возрастание константности у детей), так и в силу влияния опыта и обучения, которые ведут к прогрессирующему расчленению исходных, образованию новых структур и приобретению ими новых значений.

Всякое обучение, согласно взглядам представителей гештальтпсихологии, представляет собой прежде всего изменение, происходящее в области восприятия, поскольку действие «есть прямое продолжение процесса восприятия и определяется только им, а не установленными путями» [133, стр. 71].

К. Коффка выделяет три типа трансформации, происходящей в процессе обучения в феноменальном поле: вычленение новых структур, анализ (состоящий в разделении нерасчлененного и изменении соотношения отдельных частей) и объединение (при котором ранее существовавшие структуры входят в более широкие целостные системы). Рассматривая, в частности, развитие восприятия цвета, он выделяет следующие последовательно вычленяемые ребенком структуры: окрашенное — неокрашенное, теплый — холодный цвета (и каждый из них в отношении к неокрашенному), красный — желтый и зеленый — синий (и опять-таки каждый цвет в отношении к неокрашенному) и т. д.

Всякое приобретение новых структур, к которому сводится обучение, является, согласно взглядам К. Коффки, творческим актом, «усмотрением» в ситуации новых отношений. Наряду с формированием структур развитие восприятия включает процесс приобретения новых значений, который, по выражению К. Коффки, «называется опытом с точки зрения обычной теории эмпиризма» [133, стр. 214]. Объекты восприятия приобретают значение благодаря их отношению к поведению воспринимающего субъекта, и, таким образом, каждый новый акт поведения ведет к возникновению новых значений.

Критическая оценка гештальтпсихологической теории развития и составляющей ее центральное звено теории развития восприятия была в свое время дана Л. С. Выготским [59]. Л. С. Выготский считал бесспорным достижением гештальтпсихологии ниспровержение атомистического понимания психических явлений, и в частности

24

ассоциационистической концепции развития детского восприятия. Он высоко оценивал приводимые К. Коффкой доказательства целостного характера детского восприятия, считая, что они дают в общем верную картину восприятия ребенка на ранних этапах онтогенеза.

Основные критические соображения Л. С. Выготского состояли в том, что гештальтпсихология, во-первых, не дает объяснительного анализа восприятия ребенка, ограничиваясь описанием структур, и, во-вторых, оказывается неспособной обнаружить качественные новообразования, возникающие в ходе развития детского восприятия. Л. С. Выготский показывает, что универсализация принципа структурности приводит к натурализму в понимании восприятия человека, игнорированию в нем специфически человеческих особенностей. Структурность, обнаруживаясь в самых ранних элементарных восприятиях ребенка, остается основной чертой развитого восприятия взрослого. Все развитие сводится фактически к «размножению структур», происходящему путем логического вывода. Объявляя осмысленность восприятия изначальным феноменом, предшествующим развитию, гештальт-психологи тем самым снимают вопрос о ее происхождении. Они не видят разницы между неспецифической осмысленностью, свойственной всякому поведению, и тем специфическим категориальным значением, которое приобретает восприятие ребенка в связи с овладением речью.

Соглашаясь в основных чертах с приведенной оценкой, мы считаем необходимым внести в нее отдельные коррективы и рассмотреть дополнительно некоторые аспекты гештальтпсихологической концепции перцептивного развития, не попавшие в поле зрения Л. С. Выготского.

Преодоление атомизма в подходе к развитию восприятия, бесспорно, явилось важным шагом на пути к изучению действительных закономерностей этого развития. Место ложного вопроса — как из отдельных разрозненных ощущений возникает целостное и осмысленное восприятие — занял вполне реальный вопрос, как ребенок воспринимает окружающий мир, как изменяется это восприятие на протяжении детства.

Вместе с отброшенной ассоциационистической схемой оказались отброшенными и те ограничения, которые она

25

вносила в исследование. Развитие восприятия перестало рассматриваться только как определенная (и притом начальная) ступень психического развития. Стало ясно, что оно не заканчивается в раннем детстве и совершается в единстве с развитием других видов познания (хотя и является, по мнению гештальтпсихологов, их источником).

Постановка нового вопроса вызвала к жизни применение новых методов исследования, дающих возможность констатировать возрастные особенности феноменов восприятия на основе объективного наблюдения за выполнением детьми специально подобранных экспериментальных заданий.

Следует также отметить значение выдвинутой гештальтпсихологией проблемы соотношения перцептивного и моторного развития. Другое дело — к чему свелось само содержание перцептивного развития.

Описательный подход к его изучению, отмеченный Л. С. Выготским, вытекает из общей методологической позиции гештальтпсихологии в исследовании восприятия. Выдвинутые ею «законы гештальта» являлись реально лишь констатацией феноменов, обнаруживающихся в восприятии. Естественно, что и восприятие ребенка не могло быть охарактеризовано иначе, чем путем указания на особенности его феноменов. К. Коффка никаких механизмов влияния обучения на восприятие не указывает, хотя и признает роль обучения в перцептивном развитии. Напротив, в итоге само обучение он пытается объяснить образованием перцептивных структур.

К. Коффка утверждает, что структурный подход снимает противоречия нативизма и эмпиризма, а также устраняет опасность априоризма, так как организм и окружающая его среда рассматриваются как единая система и всякая реакция определяется структурой системы в целом, приводящей к определенному распределению сил в организме. В действительности, однако, старый вопрос о врожденном и приобретенном не исчезает, а лишь приобретает новую форму, адресуясь на этот раз не к пространственной локализации ощущений, а к реальным свойствам восприятия. И гештальтпсихология отвечает на этот вопрос в духе нативизма, причем врожденными оказываются целостность, осмысленность, структурность (включая отношения объект — фон и транспозицию), константность

26

и объективированность восприятия, иначе говоря, все его основные свойства¹.

С точки зрения феноменологического анализа, не затрагивающего процесс восприятия, последнее включает лишь образы, обладающие известными свойствами. И если свойства заданы изначально, то в ходе развития может измениться только содержание и структура самих образов. По этой линии и идет описание детского восприятия у гештальтпсихологов, выливаясь в то «размножение структур» при помощи логического вывода, о котором говорил Л. С. Выготский.

Если отбросить субъективистическую оболочку, облекающую реальные факты, лежащие за «размножением структур», мы увидим картину возрастных изменений характера отражаемых детьми предметных свойств и отношений: переход от отражения «общей физиономии» вещей, в которой слиты отдельные свойства, к отражению их цвета, величины, формы и т. п., а внутри каждого типа свойств от более общего к более частным их разновидностям. Такая характеристика изменений восприятия представляется нам не только недостаточной, как считал Л. С. Выготский, но и не соответствующей действительности. Результаты современных исследований показывают, что предметные содержания, воспринимаемые ребенком на разных этапах возрастного развития, нельзя выстроить в ряд не только по принципу «от частного к общему», но и по принципу «от общего к частному», так как они не происходят одно из другого. В зависимости от характера и условий деятельности ребенка, специфики стоящих перед ним задач эти содержания могут выделяться в разном порядке.

Поэтому вопрос о генетическом приоритете тех или иных содержаний восприятия не может быть поставлен в абстрактном плане, т. е. вне анализа деятельности. Подобный подход к характеристике развития детского восприятия привел гештальтпсихологию к выдвижению ряда ложных проблем, которые тщетно пытались решить исследователи в течение десятков лет (проблема относительной

27

роли формы и цвета в восприятии ребенка, последовательности в развитии восприятия отдельных цветовых тонов, первичности восприятия отношений или «абсолютных» свойств).

Это, конечно, не означает, что собранный гештальт-психологами материал вообще не имеет значения для изучения детского восприятия. Многие факты, описанные ими, не подлежат сомнению, но должны получить иную интерпретацию.

Рассмотренное нами приложение атомистического и целостного понимания восприятия к проблемам перцептивного развития объединяет одна общая черта — подход к этому развитию с точки зрения происхождения и изменения перцептивных структур или образований, т. е. образов восприятия. Если и принимались в расчет те или иные процессы, приводящие к формированию или изменению образов (внимание, ассоциации, «понимание» и др.), то сами эти процессы выступали как нечто постоянное, не изменяющееся.

Другой подход к развитию восприятия наметился в рамках функциональной психологии, попытавшейся поставить на место изучения психологических структур изучение функций, рассматриваемых как определенные виды активности субъекта.

В этой связи интересна попытка Д. Болдуина объяснить генезис восприятия ребенка объединением элементов, происходящим благодаря их совместному участию в действии вообще и в действии внимания в особенности. Под действием внимания Д. Болдуин имел в виду не чисто духовный акт, а внешнедвигательные реакции, возникающие при ознакомлении с предметом [29].

Характерные черты функционального подхода к анализу детского восприятия были представлены в работах К. Бюлера (вюрцбургская школа психологии мышления [34]). К. Бюлер, по свидетельству Л. С. Выготского [61, стр. 285], обратился к изучению духовного развития ребенка в поисках «недостающего звена» между мышлением обезьяны и мышлением исторически развитого человека. В его концепции объединились разнородные принципы: эволюционный подход к поведению как к процессу биологического приспособления, выразившийся в известной теории трех стадий развития поведения ребенка: инстинкта, дрессуры и интеллекта; телеологизм и противопоставление

28

чувственным элементам сознания «внечувственных» элементов, характерные для вюрцбургской школы; элементы традиционного ассоциационистического понимания психических образований в духе Эббингауза, которого К. Бюлер чрезвычайно высоко ценил и на которого часто ссылался; элементы гештальтпсихологической теории, по направлению к которой эволюционировали взгляды К. Бюлера.

Формулируя цель своей работы, К. Бюлер указывает, что она заключается в познании фаз и законов психического развития при помощи функционального анализа — выяснения хода развития каждой функции и корреляции между ними.

В работе отсутствует последовательная концепция развития восприятия, рассматриваются только отдельные проблемы, представляющиеся автору важными в том или ином отношении. Мы поэтому не будем пытаться давать какие-либо общие оценки, а лишь приведем некоторые соображения К. Бюлера, представляющие интерес в качестве элементов функционального анализа.

Восприятие Бюлер считает активным процессом, направленным на обработку агрегатов ощущений, являющихся первичными содержаниями сознания. Но уже и эти первичные содержания приобретаются активным путем. Ребенок постепенно, путем «самодрессировки», происходящей в процессе игры, овладевает процессом смотрения (произвольной установкой взора, намеренным поиском предмета) и активным осязанием, проявляющимся в схватывании предметов. Комплексы ощущений, служащие материалом для представлений о предметах, образуются в результате одновременного воздействия вещей на разные органы чувств в процессе рассматривания и хватания.

Обработка чувственных впечатлений происходит в соответствии с жизненными целями организма. Она состоит в отборе, расчленении и преобразовании впечатлений и ведет к приобретению ими сознательного значения.

Эта обработка осуществляется при помощи механизмов внимания и абстракции, которые сами проходят определенный путь развития. Вначале возникает внимание как задержка активности в ответ на внешнее воздействие, затем непроизвольное внимание и, наконец, внимание,

29

связанное с пониманием. Рассматривая опыты Каца по проблеме цвет — форма, К. Бюлер совершенно справедливо замечает, что результаты этих опытов свидетельствуют отнюдь не о трудностях в восприятии формы по сравнению с цветом, а лишь об определенном понимании задания детьми и определенной направленности абстрагирующего внимания.

Значительную роль в развитии восприятия придает К. Бюлер сравнению и познанию отношений и считает, что это может происходить на разных уровнях и что внешне сходные акты поведения, обусловленные отношениями объектов, в действительности имеют разную психологическую природу. На уровне интеллектуального поведения понимание отношений является одним из проявлений мысли в восприятии и входит в него как не наглядное содержание, которое дано a priorí, а постигается косвенным путем, через наглядные признаки, указывающие на наличие отношений.

К. Бюлер интеллектуализирует перцептивное развитие, внося в него акты «понимания», абстракции, опосредованного познания внечувственных содержаний и др. Это вполне понятно, так как не только вюрцбургская школа, к которой он первоначально принадлежал, но и вся психология того времени фактически располагала для изучения любой содержательной психической активности лишь аппаратом понятий, сложившимся при изучении мышления. Но для нас важно само понимание К. Бюлером того факта, что восприятие есть не «вещь», а процесс, что образ строится при помощи определенных форм активности и эти формы активности (а не только содержание образов) развиваются и совершенствуются в онтогенезе.

Функциональный подход, уже в своих ранних формах обнаруживший явные преимущества перед другими направлениями в области изучения перцептивного развития, на современном уровне психологических знаний осуществляется в исследованиях Ж. Пиаже и его сотрудников. Основные интересы школы генетической психологии, созданной Ж. Пиаже, лежат в области изучения развития детского интеллекта. Однако само изучение развития интеллекта привело Пиаже к необходимости рассмотреть его взаимосвязь с перцептивным развитием, а это оказалось невозможным без обращения к экспериментальному

30

анализу последнего. Исследования развития восприятия проводились Пиаже и его сотрудниками (А. Морфом, М. Ламберсье и др.) в течение более чем 20 лет. Их основные итоги подведены в книге Ж. Пиаже «Механизмы восприятия», вышедшей в 1961 году [363], которая будет служить нам основой для изложения его взглядов. Отдельные проблемы, относящиеся к перцептивному развитию, освещаются также в ряде других работ [112, 165, 166, 361, 362, 368], а сами экспериментальные материалы опубликованы в «Женевском психологическом архиве»¹.

Пиаже принимает в качестве исходных для анализа феноменов восприятия перцептивные структуры, описанные гештальтпсихологией. Переворот, совершенный ею в понимании восприятия, он сравнивает с революцией в физике, связанной с появлением теории относительности. Не существует изолированных сенсорных элементов, независимых от отношений, которые их объединяют. Целое есть множество отношений, и законы целостности выражают саму композицию между ними.

При одновременном охвате объекта взором, т. е. в «едином поле центрации (фиксации)», возникают «эффекты поля», обусловленные взаимодействием элементов и заключающиеся в закономерной переоценке величины одних из них по сравнению с другими. Но там, где условия не допускают одновременного охвата, в игру вступают «перцептивные действия» — процессы внутри восприятия, связывающие центрации и их результаты.

Пиаже выделяет несколько видов перцептивных действий (исследование, перенос, транспозиция, помещение в перцептивные координаты, антиципация и др.), различающихся в зависимости от того, какого рода элементы при их помощи связываются и сравниваются между собой.

В процессах восприятия принимают участие перцептивные обобщения — геометрические и эмпирические схемы, порождающие «предзаключения» или «преимпликации»: включение в структуру элементов, выходящих за рамки физических параметров воздействия, существующих

31

в данный момент. Схемы обычно ассимилируют соответствующие ситуации по типу «эффектов поля», но при «сопротивлении объекта» стимулируют перцептивную деятельность.

Используя представления о перцептивных, структурах, выдвинутые впервые гештальтпсихологией, Пиаже не только дополняет эти представления, вводя наряду с перцептивными структурами системы перцептивных действий, но также выдвигает вопрос о генезисе самих структур. Если атомизм представлял собой, по характеристике Пиаже, «генетизм без структуры», то гештальтизм является «структурализмом без генезиса». В действительности всякий генезис исходит из предшествующих структур, а всякая структура включает генезис в бесконечной регрессии (без абсолютного начала). Вопрос о генезисе перцептивных структур рассматривается Пиаже на основе генетического рассмотрения взаимоотношения «эффектов поля» и перцептивных действий.

Date: 2015-08-15; view: 455; Нарушение авторских прав