Урок як основна форма організації навчання в школі

Урок - основна структурна одиниця навчального процесу в школі. Вона характеризується постійним складом учнів груп, відносно стабільним складом педагогів, предметної системою навчання та відносної структурної закінченістю певного циклу навчання (перевірка пройденого, вивчення нового, вправи, контроль засвоєння).

Незважаючи на незаперечні переваги колективного навчання, уроку притаманні, тим не менше, і серйозні внутрішні протиріччя. Слід особливо підкреслити, що мова йде не про непродуманих і нераціональних варіантах уроку, а про урок як такому, про саму формі класно-урочної навчання.

Перше протиріччя - між колективним способом організації навчання та індивідуальним характером сприйняття, інтелектуальної діяльності, емоційного реагування, розвитку кожного учня. Це протиріччя найчастіше виливається в пошуки усереднених варіантів навчання та використання певних компенсуючих способів роботи (консультацій, диференційованих завдань) для найбільш слабких і найбільш сильних учнів.

Друге протиріччя - між регулярністю прямий (від учителя до учня) і нерегулярністю, епізодичність зворотного (від учня до вчителя) зв'язку: учні весь час отримують від вчителя інформацію, завдання, вказівки, інструкції, вчитель впливає на них самим стилем поведінки, авторитетом, підходом; сам же вчитель лише вибірково, під час бесіди, вислуховування відповідей, спостереження або епізодично (самостійна робота, залік, іспит) отримує інформацію про роботу, труднощі і успіхи своїх учнів. У силу цього значно знижується керованість навчальним процесом, збільшується число педагогічних прорахунків і помилок, і перш за все невлучень «в зону найближчого розвитку» учня.

Третє протиріччя - між завданнями розвитку різнобічної активності, в тому числі практично перетворюючої, завданнями включення школярів в реальне життя і підготовки їх до завтрашнього життя, творчої праці і переважно вербальним характером навчання. Учні слухають, читають, дивляться, вирішують завдання, в кращому випадку мислять і відчувають, сидячи за партою, сприймаючи і висловлюючи все через слово. Формуванню практичної перетворюючої діяльності колективне навчання на уроці сприяє мало.

Четверте протиріччя - між реальним обсягом конкретного навчального матеріалу, часу, необхідним для його вивчення, і стандартним «розміром», тимчасовими рамками уроку. Звідси і так звані здвоєні уроки, і неоднозначно оцінюються «занурення» в навчальний предмет, коли в якийсь період навчального року певного предмету віддається більшу кількість часу.

Щоб урок був ефективним, педагог повинен знаходити способи постійного дозволу його провідних протиріч. Від ступеня повноти, вичерпаності вирішення протиріч залежать гармонійність уроку, всієї системи уроків, а в кінцевому рахунку ефективність навчання.

Нарешті, слід вказати ще на деяку штучність урочної форми навчання. У реальному житті дитина спілкується не лише з однолітками, а й зі старшими та молодшими дітьми, радіє, засмучується, переживає різноманітні життєві ситуації. На уроці він повинен «відключитися» від реального світу, піти в інший, в чомусь штучний світ, що не завжди виходить, особливо у молодшого школяра. А може, це взагалі далеко не завжди продуктивно. Не випадково в гуманістичній педагогіці принцип зв'язку навчання з життям трактується не в узкопрікладном ключі (спертися на життєвий досвід та навчити застосовувати знання), а в морально-творить, виховному плані: урок як шматок життя, який дитина повинна прожити повноцінно з усіма своїми турботами і радощами (Ш. О. Амонашвілі).

У вирішенні цього дуже важливого для організації навчання протиріччя між умовністю шкільного навчання, його відчуженість від живого життя і складністю, повнокровністю самого життя, в тому числі духовного життя школяра, - один з головних резервів справді гуманного продуктивного навчання. Характерно, що кожного разу, коли заходила мова про заміну уроку іншими формами навчання, у уроку перебували внутрішні резерви вдосконалення, більш сучасні і досконалі способи вирішення його протиріч.

Оскільки урок вбирає в себе і реалізує уявлення про цілі навчання, його зміст і методи, він виявився достатньо динамічним, здатним вбирати щось нове, що з'являється в теорії та практиці навчання.

Вкажемо на найважливіші, на наш погляд, шляхи і чинники оновлення цієї старої форми навчання, що має вже 350-річну історію.

1. Поглиблене розуміння цілей уроку. У системі розвивального навчання на уроці задаються і вирішуються освітні (оволодіння конкретним матеріалом і способами діяльності), розвиваючі (формування і розвиток здібностей та інших якостей особистості) і виховують (формування цінностей і відносин) завдання. Нерідко сукупність цих завдань іменують триєдиної метою навчання.

2. Удосконалення засобів і способів організації діяльності учнів на уроці на основі сучасного розуміння сутності і характеру навчання:

· гармонійне поєднання пізнання, практичної діяльності та спілкування на уроці;

· поступовий розвиток і наростання самостійності учнів та рівня їх активності;

· поєднання індуктивних і дедуктивних способів роботи над матеріалом з посиленням останніх у міру накопичення в учнів життєвого і пізнавального досвіду;

· використання сучасних способів передачі інформації, в тому числі аудіовізуальних засобів;

· посилення питомої ваги практичних робіт у структурі самого уроку;

· подолання орієнтації на «середнього» учня, можливість вибору індивідуального способу вивчення матеріалу на уроці і в подальшій домашній роботі, в лабораторіях, навчальних кабінетах, бібліотеках, будинки.

3. Пошуки гнучкою і варіативної структури та розширення типології уроку. Традиційно урок склався як четирехелементная структура, що включає перевірку домашнього завдання або опитування, пояснення або вивчення нового, закріплення і вправи, завдання додому. Така структура логічно обгрунтована і цілком має право на існування. Однак нерідко доцільно здійснювати на уроці не всі його етапи, а зосередитися тільки на одному з них: повторенні, обліку знань, аналізі нового матеріалу, вправах, узагальненнях, перевірці засвоєного. Тоді поряд з традиційним четирехелементним уроком, який отримав назву комбінованого, плануються і проводяться інші типи уроків - урок повторення, урок вивчення нового матеріалу, узагальнюючий урок, урок вправ і практичного застосування вивченого.

Традиційно типологія уроків найчастіше будувалася на основі повноти представленості (складу) його структурних елементів. При такому підході виділяють такі типи уроків: вступний, вивчення нового матеріалу, закріплення знань і вправ (вироблення і вдосконалення вмінь і навичок), повторительно-узагальнюючий, контрольно-перевірочної. І звичайно, найбільш поширений - комбінований урок, що містить всі або декілька структурних елементів.

По провідному методу виділяють урок-лекцію, урок-диспут, кіноуроки (або відео-), ігровий урок, урок-подорож і ін

Нарешті, по дидактическому задумом (підходу) поряд з традиційними видами уроку (комбінованим, інформаційним, проблемним) виділяють урок об'єднаного типу («липецький»), інтегрований (міжпредметний) урок, проблемний урок і ряд інших.

Широку популярність в кінці 50-х - початку 60-х років нашого століття набув так званий липецький урок. Вчителі м. Липецька, грунтуючись на теоретичних розробках прихильників активного навчання (М. О. Данилов, І. Т. Огородніков) і по-своєму їх інтерпретуючи, запропонували поєднати структурні етапи навчання (повторення, вивчення нового, закріплення, вправи) і розділити його на етапи відповідно до виділених «блоками», порціями навчального матеріалу. Кожен етап уроку - це вивчення блоку, що містить певну порцію інформації. Він включає і повторення пройденого (у зв'язках з новим), і вивчення нового, і його закріплення. Весь урок проводився активними методами, учні брали участь в бесіді, виконували вправи, коментуючи їх, писали невеликі самостійні роботи, брали участь у міні-дискусіях і в кінці уроку одержували оцінку за весь працю на уроці - підсумковий поурочний бал.

Липецький урок в тій формі, в якій він виник і широко пропагувався, не прижився через дробности і частої зміни видів діяльності, що заважало зосередитися, думати, шукати рішення, і через прагнення його авторів зробити такий урок (його назвали «змішаним»або уроком об'єднаного типу) новим шаблоном замість шаблону колишнього, комбінованого уроку. Однак був даний імпульс до пошуку активних і гнучких форм проведення уроку, стимул до розгортання методичного творчості.

Більш завидною виявилася доля іншого нововведення - проблемного уроку, що виник спочатку в досвіді вчителів Татарстану, де міністром освіти, теоретиком та організатором цього виду навчання був відомий вчений-педагог М.І. Махмутов, а потім поширився по країні.

Проблемний урок має структурою, що відповідає етапам пошукової діяльності: постановка (або спільне висунення) проблеми, актуалізація або придбання відсутніх для вирішення знань, висування гіпотез, пошук задуму, варіантів можливого рішення, здійснення і перевірка рішення. На проблемному уроці імітується ситуація наукового або практичного пошуку, розвиває творчі якості особистості учнів.

Можна вказати і на багато інших напрямків вдосконалення уроку, оскільки в ньому синтезується весь навчальний процес. Урок, як дзеркало, відображає і нові погляди, і нові засоби навчання. Вже давно увійшли в життя кіноуроки, уроки у вигляді шкільної лекції, міні-ігри. В останні роки все частіше практикуються інтегровані (міжпредметні) уроки. На уроці придбала права громадянства поряд з фронтальним роботою, коли вчитель працює відразу з усім класом, групова та індивідуальна (за різними завданнями або на основі різних інструкцій) робота з учнями. [1. c134-139]