Представления о случайных событиях у детей-психотиков

Мы полагали интересным исследовать группу детей-психотиков в возрас­те от 10 до 15 лет, находящихся на разных уровнях операционального раз­вития. Хорошо известно, что мыслительные процессы у таких детей нару­шены в более или менее серьезной степени. Все эти дети, даже те из них, которые все еще сохраняют достаточно высокий интеллект, обнаружива­ют неспособность к пониманию случайных явлений и отказываются мыс­лить в терминах вероятности. Они рассматривают все события так, как если бы вселенная была совершенно рациональна и предсказуема или как если бы все в ней управлялось магическими силами. Например, в экспе­рименте с магнитным диском один мальчик 13 лет, типичный для этой ка­тегории больных, но очень одаренный и интеллектуально ориентирован­ный, сказал, несмотря на свои неоднократные безуспешные попытки пре­дугадать положение диска: «Он всегда будет останавливаться на одном и том же цвете, у вас легко эти получится, если вы будете вращать его паль­цами с определенной скоростью; если скорость не та, пробуйте еще раз. Здесь почти всегда действует одна и та же тормозящая сила, из-за кото­рой он останавливается в том же месте, только вам нужно запускать диск с одного и того же места». Когда я возразила, что этой точности очень сложно достичь пальцами, он продолжал настаивать: «А вы начинайте учиться, и если вы однажды попадете на красную, то вы всегда будете попадать туда же... это зависит от того, что вы хотите». Поскольку физи­ческая действительность оказывает сопротивление и не может быть по­догнана под однозначные причинно-следственные связи, дети-психотики отказываются предсказывать или оценивать события с точки зрения их вероятности. Мы уже видели, что у них отсутствует способность выпол­нять основные логические и математические операции. Ребенок-психо-

тик не может рассматривать явления как случайные, поскольку он видит за ними действие скрытых причин или вмешательство извне – результат своего рода фокусов. Он смотрит на мир сквозь призму анимистических представлений, и его мышление часто обнаруживает формы примитивно­го «адуализма». Основная причина этого, по-видимому, заключена, с од­ной стороны, в систематическом приписывании значений всему на свете, а с другой – в ощущении, что его собственные мыслительные возможно­сти безграничны. Таким образом, у него есть два основания, чтобы отказа­ться признать что-то, что находится за пределами его понимания, и свести к минимуму фактор случайности, вносящий разлад в его мысли и чувства.

Выводы

Наши психологические эксперименты, которые представлены здесь лишь несколькими примерами, не оставляют сомнения в том, что первые пред­ставления о случайности, еще весьма существенно ограниченные контек­стом, появляются у детей лишь к 6-7 годам и зависят от овладения конк­ретными логическими операциями. Более того, возможно, именно позд­нее появление операций и объясняет постепенный, длительный характер формирования способности к пониманию случайности и вероятности. Для интерпретации этих результатов мы должны рассмотреть их в рамках более широкой системы – в контексте наших знаний о развитии у детей умственных операций.

Логические и математические операции представляют собой структу­рированные системы взаимосвязанных умственных действий, обеспечи­вающих в результате общую обратимость и способность к строгой дедук­ции. Тем не менее, там, где наиболее вероятное сочетание действующих сил благоприятствует случайным событиям, каждое отдельное событие необратимо. Между этими крайностями мы можем видеть индуктивные способы рассуждения ребенка, который все наблюдаемые события пыта­ется рассортировать на случайные и поддающиеся логическому выведе­нию ( deducible ).

В течение первого периода (примерно с 4 до 7 лет) в мышлении ребен­ка не разделяются возможные и необходимые события, мышление здесь развивается в сфере непосредственной деятельности ребенка, оставаясь таким же далеким от понятия случайности, как и от операциональной де­дукции. На самом деле, мышление ребенка часто колеблется между пред­сказуемым и непредсказуемым, но ничто не может быть в принципе пред­сказуемым и непредсказуемым. Таким образом, можно сказать, что имен­но отсутствие некой «системы координат», основу которой образуют по­следовательности дедуктивных операций, и препятствует пониманию ис­тинной природы случайных событий ребенком, находящимся на этой ста-

дии. Наиболее поразительный факт, безусловно, заключается в тех трудностях, которые испытывают дети в понимании необратимости случайно­го хода процесса перемешивания элементов (в каждый конкретный мо­мент), когда, в их мыслительных процессах продолжает доминировать дооперациональная необратимость (неготовность мысленно вернуться к исходному состоянию преобразования и учесть его в анализе наблюдае­мой картины). Именно отсутствие такой системы операций и объясняет, почему ребенок на первой стадии не может понять необратимость, внут­ренне свойственную случайным событиям.

Также из-за отсутствия операционального мышления ребенок (подоб­но некоторым из своих исторических предшественников) воспринимает чудеса в порядке вещей. Это происходит потому, что он не может связать какое-либо редкое событие, имеющее малую вероятность, как с естест­венными закономерностями его появления, так и с его случайными коле­баниями.

В течение второго периода (примерно с 7 до 11 лет) ребенок открыва­ет случайные события в их самой наивной форме – как непредсказуе­мые, в противоположность таким событиям, которые определенным об­разом детерминированы и которые можно предвидеть на основе логиче­ских операций. Это открытие происходит вместе с развитием и вступле­нием в действие конкретных операций, связанных с классификацией, установлением отношений, освоением натуральных чисел, а также с при­чинными и пространственно-временными отношениями. Как следствие, ребенок реагирует весьма скептически: «Нельзя сказать, произойдет то или это». В этот период дети начинают осознавать случайность как про­тивоположность логической (дедуктивной) необходимости, так как они теперь владеют способностью дедуктивно рассуждать и поэтому могут за­метить разницу между тем, что следует логически, а что нет.

В течение третьего периода, когда появляются формальные и, в част­ности, комбинаторные операции, подросток приобретает способность оценивать общее число возможностей и осознавать отношения между благоприятными случаями и всей совокупностью, рассматриваемой как сумма сочетаний всех возможных случаев. Оценивание вероятности, та­ким образом, является результатом сравнения совместимых обратимых событий, с одной стороны, и необратимых случайных событий, с другой, в то время как лишь малая часть универсума возможных событий реализу­ется в действительности.

Открытие случайного распределения как функции «большого числа испытаний» в психологическом плане образует подлинную основу пони­мания вероятности. На предшествующей (второй) стадии ребенок мыс­лит только частными событиями и ведет себя так, как если бы он неволь­но следовал высказыванию Дж.Бертрана: «Случай не имеет ни совести,

ни памяти». Позднее он начинает вести себя в соответствии с иным прин­ципом: «Частота события стремится к его вероятности», Таким образом, именно в рамках операциональной системы развиваются представления о случайности и вероятностное мышление. Умственные операции посте­пенно достигают той степени развития, которая необходима для понима­ния случайных событий.

Я надеюсь, что наше исследование может помочь пролить свет на пси­хологические механизмы развития наиболее элементарных форм вероят­ностного мышления.

ЛИТЕРАТУРА

Piaget ]., Inhelder В. La génèse de l'idée du hasard chez I'enfant. Paris, 1951.