Осознание действия и когнитивное вытеснение

Обратимся к действиям субъекта, но не в аспекте зависимости действий от лежащих в их основании структур, а в плане обнаружения содержа­ния действий. Поскольку последние представляют собой результаты дея­тельности ума, а не часть самой деятельности, субъект, казалось бы, дол­жен осознавать их. Тем не менее, даже в этой области сознание иногда тормозится механизмом, который можно сравнить с аффективным вытес­нением.

Например, осознание действия бросания мяча в коробку является от­носительно легким; четырехлетние дети говорят, что они стоят напротив коробки, и объясняют, что, даже если им сказали встать к ней боком, они бы при бросании все равно стали бы к ней лицом. В другом эксперименте ребенку дают простейшую пращу: шарик на веревочке (эксперимент, проделанный совместно с М.Флюкиджером). Ребенок раскручивает его,

а затем отпускает в направлении к цели. Вначале коробка перед ребен­ком не ставится, и он просто вращает шарик на веревочке и затем отпус­кает его. Ребенок замечает, что шарик летит в сторону, и даже обычно за­мечает, что траектория полета продолжает вращательное движение ша­рика. Затем ребенку предлагают попасть шариком в коробку. С пяти лет он, как правило, быстро справляется с этой задачей. Если описывать вра­щение шарика на веревочке так, как если бы он перемещался по цифер­блату часов, расположенных параллельно полу, причем коробка-цель расположена по оси стрелок, показывающих 12 ч, то нить следует отпус­тить, когда шарик будет в положении 9 ч.

Как ни странно, самые маленькие испытуемые утверждают, что они отпускают веревочку, когда шарик находится в положении 6 ч, после чего он якобы летит в коробку по прямой линии. В 7–8 лет дети обычно гово­рят, что они отпускают шарик прямо перед коробкой (12ч), а в 9–10 лет часто дают компромиссные ответы, указывая на 11 ч или между 10 и 11 ч. Лишь 10–11 -летние правильно говорят, что они отпускают шарик по ка­сательной к коробке. Таким образом, мы обнаруживаем, что в раннем возрасте ребенок может правильно произвести действие, однако пройдут годы, пока он начнет правильно понимать его, Словно что-то подавляет его понимание и удерживает от осознания определенные движения или определенные части поведения, успешного и целенаправленного во всех других отношениях.

Легко выявить этот тормозящий фактор. Ребенок видит свое действие разделенным на две части: 1) раскручивание шарика и 2) бросание его в коробку. Тот факт, что шарик попал в коробку, для ребенка означает, что шарик летел по траектории, перпендикулярной к коробке, и, следовате­льно, был отпущен прямо против нее. Когда мы просим ребенка описать свои действия, он реконструирует их логически согласно своей предвзя­той идее и не осознает, что на самом деле делал нечто иное. Ребенок видо­изменяет или даже игнорирует очевидные факты в угоду своей идее, кото­рая представляется ему единственно правильной.

Имеется множество подобных примеров. Когда ребенку удается (са­мостоятельно или подражая кому-то) бросить шарик для игры в пинг-понг в горизонтальной плоскости так, чтобы тот, ударившись о по­верхность стола, отскочил назад, он не осознает, что этот отскок был за­дан им самим. Он думает, что шарик полетел вперед, а затем «сам собой» изменил направление движения на противоположное. Другой пример; когда ребенок толкает круглый предмет с помощью палки, он не осозна­ет, что одновременно передает предмету два вида движения – вращате­льное и поступательное. Соблазнительно объяснить эти искажения недо­статками понимания, сказав, что ребенок не понимает, что он сделал, и помнит только то, что может постичь умом. Но такое объяснение явно не-

достаточно. Ребенок понял свое успешное действие (движение мяча по касательной при его отпускании, отскок мячика и т.п.), но понял его в действии, а не в мысли: он пользуется сенсомоторными, а не репрезента­тивными схемами. Другими словами, ребенок знает, как произвести та­кие действия, и это знание приобретается перцептивно и через двигате­льную активность и, конечно же, не является внутренним. Следователь­но, проблема может быть сформулирована следующим образом: почему некоторые сенсомоторные схемы становятся осознанными (т.е. принима­ют репрезентативную, в частности вербальную, форму), в то время как другие остаются бессознательными? Причина этого лежит, по-видимому, в том, что некоторые схемы действий противоречат идеям, которые субъ­ект сознательно уже сформулировал. Эти идеи занимают более высокое место, чем схемы действия, и, таким образом, блокируют их интеграцию в сознательное мышление. Ситуацию можно сравнить с аффективным вы­теснением ( repression ): когда эмоция или побуждение противоречит чув­ству или тенденции более высокого порядка (например, идущей от Супер-эго), оно устраняется сознательным или бессознательным вытеснением. Таким образом, в познании можно наблюдать механизм, аналогичный бессознательному вытеснению. Ребенок не формулирует осмысленную гипотезу и не отбрасывает ее после этого. Напротив, он сразу вытесняет схему, и она может появиться лишь позднее, в понятийной форме. Далее мы увидим, что схемы не могут получать свое явное и до конца точное вы­ражение ни в какой иной форме, кроме понятийной; ведь даже умствен­ный образ относится к области понятий.

Механизм когнитивного вытеснения, несомненно, не ограничивается только лишь осознанием действий (т.е. сенсомоторных схем). К.Прибрам продемонстрировал, что даже на нейронном уровне механизм кортикаль­ной регуляции на входе действует избирательно: одни из поступающих воздействий пропускаются, становятся стимулами, другие отбрасываются и, следовательно, остаются бездействующими.