Проблема перехода от юношескогок взрослому мышлению

Эксперименты, в которых были получены вышеупомянутые результаты, были проведены на11-15-летних учащихся лучших средних школ Жене­вы. Однако недавние исследования показали, что испытуемые из школ других типов или из других социальных слоев иногда демонстрируют ре­зультаты, более или менее отличные от указанных норм.

Другие данные, собранные в ходе исследования мышления взрослых людей в Нанси (Франция) и юношей из различных слоев общества в Нью-Йорке, также показали, что мы не можем распространить вывод на­шего исследования на всех испытуемых. Он был получен на группе в ка­кой-то степени привилегированной. Это не значит, что наши наблюдения не подтвердились во многих случаях, видимо, они верны для определенных групп, но главная задача – это объяснить, почему имеются исклю­чения, а также установить, являются ли они реальными или только кажущимися.

Первая проблема – проблема темпа (скорости) развития, т.е. разли­чий, наблюдаемых во времени прохождения стадий. Мы выделили четыре периода в развитии познавательных функций: сенсомоторный период до появления речи; дооперациональный период, который в Женеве в среднем продолжается с 1;6-2 до 6-7 лет; период конкретных операций – I от 7-8 до 11-12 лет (согласно данным обследования детей в Женеве и Париже) и период формальных операций – с 11-12 до 14-15 лет (по результатам обследования школ в Женеве). Однако если порядок следо-

вания, как это было показано, постоянен – каждая стадия необходима для образования последующей, – то средний возраст, в котором дети проходят каждую стадию, может значительно варьироваться в различных социальных средах, различных странах и даже в разных областях одного государства. Так, на острове Мартиника канадские психологи наблюдали систематическое замедление развития; в Иране были обнаружены замет­ные различия между городскими детьми из Тегерана и неграмотными детьми из деревень. В Италии Н.Пелуффо показал, что между детьми из южных и северных областей страны существует большое различие. Он провел несколько весьма интересных наблюдений, показавших, что у де­тей, чьи семьи переезжают с юга на север, эти различия постепенно исче­зают. Подобные сравнительные исследования в настоящее время прово­дятся также в индейских резервациях Северной Америки и других местах.

Рассмотрим сначала вопрос о разнице в скорости развития без како­го-либо изменения порядка следования стадий. Такое различие обуслов­ливается обычно качеством и частотой интеллектуальной стимуляции, исходящей от взрослых, или зависит от условий, предоставляемых де­тям их средой для спонтанной активности. В случае бедной стимуляции и малой активности развитие детей в трех первых из четырех упомяну­тых периодов будет, конечно же, замедленным. Что же касается мышле­ния формального уровня, то мы могли бы предположить, что в его фор­мировании будет наблюдаться еще более сильная задержка (например, его формирование будет происходить между 15 и 20 годами вместо 11-15 лет); а в крайне неблагоприятных условиях такой тип мышления так никогда и не сложится или разовьется только у тех индивидуумов, ко­торые вовремя изменят свою среду, пока развитие еще возможно.

Это не означает, что формальные операции являются результатом исключительно процесса социальной передачи. Мы полагаем, что каждо­му нормальному субъекту присущи спонтанные, эндогенные факторы конструкции. Тем не менее, для самого процесса формирования когнитив­ных структур и его завершения необходима целая серия обменов со сре­дой и стимулирующее окружение; формирование операций всегда требу­ет благоприятной среды для «кооперации», т.е. операций, выполняемых субъектом совместно с другими людьми (вспомните, например, о роли дискуссии, взаимной критики или поддержки, о проблемах, встающих в результате обмена информацией, о повышенном интересе, обусловлен­ном влиянием культуры, социальной группы, и т.д.). Короче, наше первое объяснение означало бы, что, в принципе, все нормальные индивидуумы могут достичь уровня формальных структур при условии, что социальная среда и приобретаемый опыт обеспечивают субъекту «познавательную пишу» и интеллектуальную стимуляцию, необходимую для конструкции такого рода.

Тем не менее, возможно и второе объяснение, которое приняло бы во внимание происходящую с возрастом диверсификацию способностей, но оно означало бы вместе с тем отрицание возможности достижения фор­мального мышления некоторыми категориями нормальных людей, даже находящихся в благоприятных условиях. Хорошо известно, что с возрастом способности людей все больше дифференцируются. Такую модель интеллектуального развития Можно было бы сравнить с раскрытым ве­ером, концентрические круги которого представляют последовательные стадии развития, а сектора, расширяющиеся к периферии, соответствуют нарастающими различиями между отдельными способностями.

Мы осмелились бы сказать, что определенные поведенческие паттер­ны характерным образом формируют стадии с очень общими свойствами; такое положение сохраняется до тех пор, пока не достигнут определен­ный уровень развития, начиная с которого, однако, индивидуальные спо­собности становятся важнее общих характеристик и рождают все боль­шие и большие различия между людьми. Хорошим примером такого рода развития может служить рисование. До той стадии, когда ребенок стано­вится способным графически изобразить перспективу, наблюдается об­щий прогресс, так что тест «Нарисуй человека» (если взять в качестве примера частный случай) может быть использован в качестве теста на общее умственное развитие. Но уже в рисунках детей 13-14 лет наблю­даются удивительно большие индивидуальные различия и еще большие у 19–20-летних (например, у призывников в армию): качество рисунка те­перь уже не имеет ничего общего с уровнем развития интеллекта. Здесь мы имеем хороший пример того, как поведенческий паттерн сначала под­чинен общей эволюции стадий (сравните со стадиями, описанными Люке и другими авторами при.изучении рисунков детей от 2-3 до 8-9 лет), а затем постепенно диверсифицируется, начиная соответствовать скорее критериям индивидуальных способностей, чем линии общего развития, обязательной для всех индивидуумов.

Тот же самый тип паттерна встречается в нескольких областях, в том числе и тех, которые по своему характеру ближе к когнитивной сфере. Пример такого рода дает нам развитие представлений о пространстве. Сначала они зависят от операторных факторов с их обычными четырьмя стадиями: сенсомоторной (сравните практическую группу перемеще­ний), дооперациональной, конкретно-операциональной (мера, перспективы и т.д.) и стадией формальных операций. Но конструкция представ­лений о пространстве зависит также и от фигуративных факторов (пер­цептивных и умственных образов), которые частично подчинены опера­торным факторам, но в ходе развития все больше и больше дифференци­руются в качестве символических и репрезентативных механизмов. В ре­зультате для пространственной сферы в целом, как и для рисунка, мы мо-

жем выделить основную линию развития, характеризуемую стадиями в обычном смысле этого слова, а затем установить усиливающуюся с воз­растом диверсификацию. Последняя возникает в результате постепенной дифференциации способностей к образной репрезентации и использова­нию фигуративных инструментов. Мы знаем, например, что есть большая разница в том, как математики определяют «геометрическую интуицию». Пуанкаре разделял математиков на два типа; «геометров», которые мыс­лят более конкретно, и «алгебраистов», или «аналитиков», мыслящих более абстрактно.

Эту мысль можно продолжить применительно ко многим другим обла­стям. Например, в определенный момент становится возможным выде­лить среди юношей, с одной стороны, тех, кто больше способен к физике вообще и к решению проблем, связанных с причинностью, чем к логике или математике, а с другой стороны, тех, кто обладает противоположной способностью. Эти же тенденции мы видим и в вопросах лингвистики, ли­тературы и т.д.

Следовательно, мы могли бы сформулировать следующую гипотезу: то, что формальные операции, описанные в начале статьи; не у всех детей появляются в 14-15 лет и имеют несколько меньшее распространение по сравнению с конкретными структурами у детей 7-10 лет, можно отне­сти за счет возрастной диверсификации способностей. В соответствии с этим объяснением мы, однако, были бы вынуждены признать, что только те индивидуумы, которые одарены с точки зрения логики, математики и физики, способны достичь уровня формальных структур, тогда как инди­видуумы, склонные к литературе, искусству или практической деятельно­сти, не способны к этому. Но в таком случае это было бы не недоразвити­ем в сравнении с нормальным развитием, а нарастающей диверсифика­цией способностей; причем объем способностей в 12–15 лет больше, чем в 7-11 лет, и больше всего – в 15–20 лет. Другими словами, наш четвертый период нельзя было бы рассматривать далее как обыкновен­ную стадию (стадию в полном смысле этого слова). По-видимому, он бы стал этапом развития структуры на пути специализации способностей.

Но возможна и третья гипотеза, которая для сегодняшнего уровня развития науки выглядит наиболее вероятной. Они позволяет нам согла­совать концепцию стадий с идеей нарастающей дифференциации способ­ностей. Короче, согласно нашей третьей гипотезе, все нормальные дети достигают стадии формальных операций если не между 11-12 и 14-15 годами, то уж во всяком случае между 15 и 20 годами. Однако в раз­личных областях они овладевают формальными операциями в соответст­вии со своими способностями и профессиональной специализацией (обу­чение повышенного уровня или различные виды профессионально-техни­ческого ученичества); способ применения формальных структур вовсе не обязательно одинаков для всех случаев.

В исследовании формальных структур мы использовали достаточно специфические типы ситуаций: задачи с физическим или логико-матема­тическим содержанием, так как они были понятны школьникам, выбран­ным нами для экспериментов. Тем не менее, возникает законный вопрос: являются ли эти ситуации достаточно общими, а следовательно, пригод­ными для детей любой школы, любой профессиональной среды? Рас­смотрим в качестве примера учеников плотников, слесарей, механиков, которые проявили достаточные способности для успешного обучения выбранным ремеслам, но чье обучение общеобразовательным предме­там невелико. Весьма вероятно, что в задачах из области своей профес­сии они сумеют применить гипотетический способ рассуждения, т.е. вы­делят действующие переменные, комбинаторно соотнесут их, сформиру­ют предложения высказывания с учетом их отрицания и реципрокных форм. Таким образом, в своей частной области они скорее всего смогут мыслить формально. В то же время в наших экспериментальных ситуаци­ях недостаток знаний или тот факт, что учащиеся забыли какие-то сведе­ния (которые особенно хорошо знакомы детям, продолжающим учиться в школе или колледже), помешал бы им рассуждать формально-логиче­ским образом, так что их рассуждение соответствовало бы, по-видимому, конкретно-операциональному уровню развития. Рассмотрим также в ка­честве примера молодых людей, изучающих право. В области юридиче­ских понятий и словесных рассуждений их логика была бы много выше той, к которой они прибегли бы при решении физических задач, содержа­щих понятия, когда-то, безусловно, им знакомые, но давно забытые.

Представляется несомненным, что одной из важнейших характери­стик формального мышления является независимость его формы от со­держания. На уровне конкретных операций структура не может быть рас­пространена (обобщена) на разнородные понятия, она остается привя­занной к системе объектов или к их свойствам (в результате этого полу­чается, что понятие веса становится логически структурированным толь­ко после развития понятия вещества, а понятие физического объема – после понятия веса). В противоположность этому формальная структура допускает также обобщение, так как оперирует гипотезами. Но одно дело – отделить форму от содержания в области, в которой лежат инте­ресы субъекта и где он может проявить свою любознательность и иници­ативу, и другое дело – быть способным перенести непосредственную за­интересованность исследования и сообразительность на область, чуждую интересам и карьере субъекта. Предложить будущему юристу рассуждать о теории относительности или студенту-физику судить о кодексе граждан­ских прав – это нечто совершенно отличное от того, чтобы попросить ребенка обобщить то, что он открыл относительно сохранения массы ве­щества. Во втором случае требуется переход от одного содержания к дру-

гому, но аналогичному содержанию, тогда как в первом примере необхо­дим выход за пределы сферы реальной жизнедеятельности субъекта и вступление в совершенно новую область, чуждую) его интересам и пла­нам. Короче говоря, мы вправе сохранить идею независимости формаль­ных операций от их конкретного содержания, но должны добавить, что это верно только при том условии, что экспериментальные ситуации тре­буют от испытуемых равных способностей или затрагивают сопостави­мые сферы жизненных интересов.

Выводы

Если попытаться из этих размышлений сделать общий вывод, то в первую очередь нужно сказать, что с когнитивной точки зрения переход от юности к взрослому возрасту поднимает ряд нерешенных проблем, требующих более детального изучения.

Период 15-20 лет отличает начало специализации, а следовательно, и построение жизненной программы, соответствующей способностям ин­дивидуума. И здесь мы задаем критический вопрос: можно ли на этом уровне развития, как на предыдущих, выявить когнитивные структуры, общие для всех индивидуумов, но применяемые или используемые каж­дым лицом по-разному, в соответствии с его собственной деятельностью?

Вероятно, ответ будет положительным, но все это еще предстоит установить с помощью экспериментальных методов психологии и социо­логии. Кроме того, следующим важным шагом является анализ предпо­лагаемых процессов дифференциации: достаточны ли одни и те же струк­туры для организации многих разных областей деятельности и разница лишь в способах их применения, или же появляются новые, специфиче­ские структуры, которые только еще предстоит обнаружить и изучить.

Заслуга Institution FONEME заключается в том, что он осознал суще­ствование этих проблем, понял их важность и сложность и особенно то, как психология развития нуждается в пополнении своих работ изучением периодов юности и молодости. К счастью, сегодня некоторые исследова­тели сознают это, и мы можем надеяться, что в ближайшем будущем луч­ше узнаем этот предмет.

К сожалению, исследование молодых людей старше 15 лет представ­ляет значительно большие трудности, чем изучение маленького ребенка, так как они менее креативны и уже являются частью организованного об­щества, которое не только ограничивает их и тормозит, но может даже вызывать у них протест. Мы знаем, однако, что изучение ребенка и юно­ши поможет нам понять дальнейший путь развития индивидуума – уже как взрослого человека – и что новые исследования возрастного перио­да 15–20 лет, в свою очередь, прольют свет на то, что, как мы полагаем, нам уже известно о более ранних стадиях.

О ПРИРОДЕ КРЕАТИВНОСТИ [49] [1972]

Ж. Пиаже

Обсуждение вопроса о креативности затрагивает две проблемы. Пер­вая – это проблема источников креативности. Вторая – проблема ме­ханизмов: при каких условиях имеет место креативность, что представля­ет собой процесс творческого акта, как человек создает что-то новое, как вообще возникает нечто новое, не существовавшее ранее?

Вначале мне хотелось бы сказать несколько слов об источниках или основаниях креативности. В действительности, одни люди обладают зна­чительно большей креативностью, другие – меньшей, третьи – еще ме­ньшей. Но дело здесь, конечно же, не просто в степени одаренности. Даже если креативность присутствует в каждом из нас, ее источник оста­ется тайной.

Может быть, это какой-то вид врожденной способности? Среди неко­торых психологов сейчас стало модным, столкнувшись с чем-то, что труд­но объяснить, называть это врожденной или наследственно передавае­мой способностью. Но это вовсе не является объяснением и всего лишь переносит проблему в область биологии. Однако и биология далека от возможности объяснить какие-либо психические особенности, не говоря уже о креативности.

Не следует думать, что креативность всегда связана с не по годам ран­ним развитием тех индивидуумов, которые, вырастая, обнаруживают вы­сокие творческие способности. Раннее развитие способностей совершен­но не обязательно. Моцарт, конечно, является одним из лучших примеров чрезвычайно раннего развития творческой души. В то же время многие другие достигали творческого периода в своей жизни и приходили к своим наиболее оригинальным идеям очень поздно.

Лучший пример такого рода – Кант. В течение многих лет Кант не был кантианцем. Большую часть своей жизни он был последователем Вольфа, и только в зрелые годы расцвел его собственный талант. Таким образом, истоки возникновения креативности остаются для меня необъ­яснимой загадкой. Тем не менее у каждого, кто совершает какую-либо ра­боту, имеются новые идеи, как бы скромны они ни были, он создает их собственными усилиями.

Еще несколько слов об истоках креативности. Случилось так, что в течение своей жизни я натолкнулся на несколько идей, и теперь, раз­мышляя о том, как они возникли, вижу некоторые условия их появ­ления.

Первое условие заключается в том, чтобы работать самостоятельно, одному, игнорируя всех остальных и не допуская ни малейшего влияния извне. Когда я был студентом, наш профессор физики говорил: «Каждый раз, когда вы начинаете работать над новой задачей, ничего не читайте по этой теме! Вместо этого старайтесь сами продвинуться так далеко, как только можете. После того как вы сделали все, что могли сами, и нашли свое решение, читайте и старайтесь учесть все, что об этом было сказано, делайте любые исправления, которые вы сочтете необходимыми». Бо­юсь, что я следовал этому правилу слишком буквально, т.е., возможно, я читал слишком мало. Но в качестве утешения или оправдания себя я вспоминаю афоризм Фрейда о том, что самая большая небесная кара, по­сылаемая тому, кто пишет, – это необходимость читать чужие работы.

Второе необходимое, с моей точки зрения, условие: много читать в об­ласти других дисциплин, но не в своей собственной. Для психолога, на­пример, важно читать литературу в области биологии, эпистемологии и логики. Это нужно, чтобы развить междисциплинарный взгляд. Необхо­димо много читать в смежных областях, но не в своей.

И третье условие, важное для меня: я. всегда имел в виду некоего оп­понента, т.е. некое научное направление, идеи которого представлялись мне неверными. Возможно, я что-то искажал, и было не совсем справед­ливо видеть в данном направлении противника, но так или иначе собст­венные идеи тогда представлялись мне противоположными им.

Лично для меня такими «козлами отпущения» служили представители логического позитивизма или эмпирики вообще. Они были моими оппо­нентами на протяжении всей жизни. Например, активность субъекта, процесс познания, осуществляемый субъектом, сводятся в логическом позитивизме к минимуму, тогда как я думаю, что активность субъекта за­нимает центральное место в развитии интеллекта.

С моей точки зрения, знание – это результат структурирования реа­льности, а не просто ее копия. Развитие интеллекта – это не просто на­копление эмпирических ассоциаций, но это процесс конструкции, осуще­ствляемой субъектом. Таким образом, на протяжении всей моей работы я был противником эмпиризма, логического позитивизма. Как я уже ска­зал, я не всегда бывал справедлив по отношению к своему оппоненту, на такая позиция сослужила мне хорошую службу.

Теперь я хотел бы перейти к механизму креативности. Думаю, что в понимании этого вопроса наиболее поучительны исследования в области психологии интеллекта. Развитие интеллекта – это процесс непрерыв­ного творчества. Каждая стадия этого развития порождает что-то суще­ственно новое, совершенно отличное от того, что было ранее. В целом развитие и характеризуется именно возникновением абсолютно новых структур.

Интеллект – это не копия реальности. Это конструкция, производи­мая субъектом и обогащающая внешние предметы. Субъект привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда, например, возьмем понятия числа или группы. Эти понятия дают нам возможность по-разному представить объекты, но эти представления не извлекаются из объектов; они добавляются в объекты. В действительно­сти, интеллект состоит в ассимиляции, понимаемой в истинно биологи­ческом смысле: внешняя реальность включается в структуры познаю­щего субъекта, т.е. именно с помощью структур субъекта им познается внешний мир. Счет или названия цифр ребенок, конечно же, берет извне. Понятие числа принципиально отличается от знания названий цифр. И построение ребенком понятия числа является творческим актом, по сути дела, даже множеством творческих актов.

В качестве примера такого рода креативности я хотел бы привести так называемые рекурренцию и итерацию, если говорить на языке матема­тики. У нас есть два стакана, и мы просим ребенка кидать в эти стаканы бусины, т.е. он по очереди опускает в каждый стакан по одной бусине. Один из стаканов так закрыт от ребенка, чтобы он не мог увидеть и срав­нить количество бусин в стаканах. Если вы в какой-то момент спросите у него, одинаковое ли число бусин в стаканах, то даже самый маленький ре­бенок подтвердит, что бусин там поровну: «Я же каждый раз кладу одина­ково».

Но если вы затем спросите: «Если ты будешь продолжать делать это и день и ночь и т.д., будет ли бусин все так же поровну?» Тогда самые мале­нькие дети скажут: «Я так не знаю, надо попробовать. Наверное, нет. Я не знаю, как будет, если продолжать так делать».

В то же время дети постарше (5-6 лет) уже могут это знать, так как добросовестное повторение этого действия гарантирует, что в каждый стакан они помещают одинаковое количество бусин. Это очень красиво выразил один ребенок пяти с половиной лет: «Если ты узнал это однаж­ды, то будешь знать всегда». При этом он не просто «узнал» об этом, и его не просто «научили» этому люди или предметы. Это был его собст­венный творческий акт, совершенный им в тот момент, когда он попытал­ся объяснить себе данную конкретную ситуацию.

Если, как уже говорилось, интеллект – это не то, что извлекается из объектов, а скорее то, что привносится в них, то, возможно, у вас возник­ла гипотеза о врожденности интеллекта, о том, что эти структуры явля­ются свойством «субъективной части» нашей биологической наследст­венности. Но я думаю, что это не так. Например, рассмотрим элементар­ное на первый взгляд понятие транзитивности: если А равно В и В равно С, то А равно С. У всех детей вплоть до 6-7-летнего возраста мы наблю­даем процесс конструкции этого понятия. Для детей более младшего воз-

раста это понятие вовсе не столь очевидно, как для более старших, и они не испытывают в нем никакой нужды. Будучи элементарным и основопо­лагающим, это понятие не является врожденным.

Но тогда можно было бы предположить, что интеллект является про­дуктом созревания. Говорят, не все, что унаследовано, обнаруживается сразу при рождении; какие-то качества развиваются в соответствии с фиксированной программой созревания. Но это также неверно по отно­шению к интеллекту, поскольку для процессов созревания существует строго фиксированная во времени последовательность. Половая зре­лость, например, наступает в достаточно ограниченный промежуток вре­мени, тогда как в прохождении детьми стадий интеллектуального разви­тия имеются очень большие различия. Исследования, которые мы прово­дили в Женеве, были выполнены и во множестве других стран: на школь­никах и дошкольниках, детях из городов и сельской местности.

Например, в Иране сравнивались дети из деревень с детьми, живущи­ми в столице (Тегеране). Мы обнаружили, что во всех этих случаях стадии интеллектуального развития были теми же самыми, что наводит на мысль о присутствии биологического аспекта. Однако возраст достижения ста­дий был разным, что говорит о значительных различиях в темпах интел­лектуального развития.

Это, по-видимому, позволяет сказать, что структуры не преформированы, поскольку процесс их появления не сводится к простому разверты­ванию в соответствии с ходом «внутренних часов». Для каждого индивида это реальный процесс конструкции, когда создается нечто новое. В этом и состоит психологическая проблема, которую я хотел бы сейчас рассмот­реть, обратившись к механизмам конструкции.

Гипотеза, которую я предлагаю обсудить в ходе дискуссии, планируе­мой после данного сообщения, состоит в том, что создание новых образо­ваний (структур, свойств и т.д. – novelty) происходит благодаря процес­су рефлексивной абстракции.

Существуют два вида психической абстракции. Первый – это эмпи­рическая абстракция (в аристотелевском смысле), которая чаще всего и имеется в виду, когда информация извлекается из предметов. Например, у вас есть два предмета, и вы находите разницу в их весе. Глядя на них, вы можете сравнить их цвет. Вы, следовательно, можете извлечь, абстраги­ровать из предметов представление об их весе и цвете. Эти представле­ния почерпнуты вами именно из вашего собственного восприятия; они имеют эмпирический характер.

Существует и другой вид абстракции – рефлексивная абстракция, когда вы абстрагируете не из предметов, а из своих действий. В собствен­ных действиях субъекта важна именно координация действий с их основа­ниями.

Часто кажется, что у маленьких детей рефлексивная абстракция сме­шивается с эмпирической, так что их трудно разделить. Кажется, что ре­бенок обращает внимание на свойства предметов, но это иллюзия. В дей­ствительности, он совершает абстракцию из своих собственных дей­ствий.

Рассмотрим пример того, как происходит рефлексивная абстракция даже в том случае, когда в ней участвуют предметы. У меня есть друг ма­тематик, который утверждает, что его математическая карьера началась с того дня, когда он однажды ребенком стал пересчитывать гальку у себя во дворе. У него была коллекция камешков, которые он выкладывал в одну линию и пересчитывал: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, – и думал: «Вот здоро­во!» А затем он пересчитывал их в обратном порядке, и, к его огромному удивлению, у него снова получалось десять! Тогда он раскладывал камеш­ки в виде круга, снова пересчитывал и снова получал десять. Он считал их, двигаясь по кругу в обратном направлении, и снова получал тот же ре­зультат. Он был полон восторга от открытия того, что сумма предметов не зависит от порядка расположения.

В чем же заключается этот акт рефлексивной абстракции? Порядок не был свойством камешков, так как вначале они лежали совершенно беспорядочно. Это мальчик придал им упорядоченный характер. Так же и сумма не была свойством камешков. У камешков как таковых нет ника­кой суммы. Чтобы у них появилась сумма, необходимо привести их во взаимно однозначное соответствие с чем-либо – с десятью пальцами или с числительными от 1 до 10. Таким образом, эти два понятия – сумма и порядок, – а также связь между ними были извлечены из собственных действий, а не посредством какой-либо эмпирической абстракции.

Я, следовательно, полагаю, что все действия, все акты интел­лектуального творчества (креативности) относятся к процессам рефлексивной абстракции. И я хотел бы попытаться проанализиро­вать, почему это так.

Почему же процесс рефлексивной абстракции является источником новых образований и свойств (novelty) и источником творческих актов интеллекта? У этой проблемы есть два различных, но неразрывно связан­ных между собой аспекта. Слово «рефлексия» (отражение – reflection ) имеет два значения. Первое – физическое. Существует «физическая рефлексия» (отражение) в том смысле, в каком мы говорим об отраже­нии в зеркале. Существует также и транспозиция, подобная отражению в зеркале, – перенос с более низкого уровня интеллектуальной конструк­ции на более высокий.

Представим, например, что происходит, когда вы переходите от дейст­вия к репрезентации действия, т.е. к представлению о нем, другими сло­вами, от способности просто сделать, выполнить что-то к мысли об этом

действии: Здесь момент осознания действия представляет собой переход с одного уровня на другой, более высокий. В этом смысле здесь присутст­вует рефлексия как переход с уровня действия на уровень репрезентации, представления.

Однако имеется и другой вид рефлексии. Второе значение этого тер­мина связано с рефлексией, производимой в уме. В этом случае происхо­дит не просто переход на более высокий уровень, но и реконструкция на этом более высоком уровне того, что уже существовало на более низком. Вышележащий уровень – это всегда более широкая и емкая область, так что рефлексия на более высоком уровне предполагает обогащение содержания новыми элементами. Переход на второй уровень требует, следовательно, расширения, а не простой транспозиции, переноса.

Мне бы хотелось привести пример группы перемещений в простран­стве. У маленьких детей, приблизительно около года, интеллект осущест­вляется только через действия на сенсомоторном уровне, поскольку у них еще отсутствуют представления о своих действиях. Они могут, например, передвигаться по дому или по саду и координировать свои перемещения в пространстве. Они могут вернуться туда, где были раньше. Они могут пройти в то или иное место разными путями и знают, куда идти дальше, чтобы попасть в нужное место. Но все это происходит на уровне дейст­вия. В каждый данный момент времени они действуют в соответствии с наличной, находящейся перед глазами информацией и не могут заглянуть дальше следующего момента. Дети не могут «обернуться» назад, чтобы «охватить» единым взглядом все действия, совершенные ими в прошлом. Это «помоментный» тип ориентации в пространстве.

Способность перемещаться и знать свое местоположение рефлексируется на следующем, репрезентативном уровне развития. Но здесь воз­никают новые элементы: это не просто перемещения из одной точки в другую, из одного момента времени в другой, но и необходимость иметь образ участка сада в целом, всех его точек. Таким образом, эта репрезен­тация создает возможности для появления обратимости, поскольку име­ется целостность; она также создает предпосылки для композиций, объ­ясняющих связи, которые на более раннем уровне использовались, но не сознавались.

Приведем другой пример того, как понятие переходит на более высо­кий уровень, т.е. рефлексируется. Это пример с понятием порядка. Воз­можно, кто-то думает, что представление о порядке берется ребенком из предметов. Вспомните, например, о перекладинах на детской кроватке или о планках забора, мимо которого может ходить ребенок. И те, и дру­гие строго упорядочены. И все действительно выглядит так, словно поря­док заключен в самих предметах.

Занимаясь анализом генезиса чисел, Гельмгольц считал, что поряд­ковый аспект является более элементарным, чем количественный, по­скольку его дает опыт. Порядок можно просто видеть. На деле же каждый раз, когда нужно уловить порядок, даже если он присутствует, это оказывается совсем другим делом, нежели в случае с камешками будущего математика, о котором упоминалось ранее. В этом случае строгая правильность (расположения планок и т.д.) очевидна, но для того, чтобы уловить эту закономерность, вам нужны упорядоченные действия. Нужно последовательно, систематически «отмечать» взглядом перекладины кроватки или по очереди прикасаться к планкам забора – именно систематически, чтобы уловить порядок и систему, которая в них уже заключена. Иначе они останутся незамеченными.

Гельмгольц также доказывал, что память упорядочена и имеет врож­денную и простую природу. Но все это совсем не так. Память представля­ет собой трудную работу по реконструкции прошлого, и в установлении того, происходило ли некое действие до или после другого, значительное место принадлежит дедукции.

Несколько лет назад один из представителей бихевиоризма – Дэниэл Берлайн – провел с нами в Женеве год. Он занимался проблемой гене­зиса идеи порядка. Он рассматривал ее с нескольких различных позиций и обнаружил, что объяснить ее в понятиях бихевиоризма – как простое «перцептивное считывание» последовательности событий – невозмож­но. Для объяснения идеи порядка он был вынужден приписать субъекту внутренний счет. А для меня очевидно, что это и есть действие упорядочи­вания. И, по-моему, было бы прекрасно, если бы он включил его в свою бихевиористическую теорию.

Действие упорядочивания не является свойством предметов. Это по­рождение ( creation ) рефлексивной абстракции. Это отражение ваших упорядоченных действий, которые позволяют вам понять порядок, существующий в мире. И это справедливо для порядка вплоть до самых высо­ких уровней, математического мышления.

Приведу пример рефлексивной абстракции креативного действия не из области психологии. Этот пример взят из математики – королевы наук. Чуть ли не вся математика служит моделью творчества, и она также основывается на процессе рефлексивной абстракции. Следовательно, она представляет особый интерес.

Когда я говорю, что математика является моделью креативности, я опять противопоставляю свою позицию логическим позитивистам, утвер­ждающим, что математика – это просто язык, и притом язык тавтологи­ческий. Но дело в том, что в действительности математика – это нечто гораздо большее. Она вовсе не тавтологична, в то же время она является конструкцией, чем и должна быть любая система преобразований. Вся

история математики – это история рефлексивной абстракции, и, чтобы показать это, я бы выделил в ней три основных периода.

Первым был греческий период, в котором мы находим множество про­явлений математического творчества. В этот период математические сущности (beings) представлялись в виде образований или свойств, существующих вне субъекта, но заключенных в предметах. Для Пифагора числа были предметами; для Евклида геометрические фигуры были ре­альными телами, средствами описания реальных тел. Для Пифагора ма­тематические сущности не были заключены в предметах, они имели идеа­льную природу, но все равно мыслились исключительно внешними по от­ношению к познающему субъекту. Конечно, в своем математическом мышлении древние греки должны были пользоваться операциями, но они их не осознавали, например, все, что касалось алгебры, где их собствен­ные операции становились, вероятно, наиболее явными, они не включали в область математики. Алгебра считалась всего лишь некоторым спосо­бом рассуждения субъекта и не была частью математики.

Думаю, что такое крайне реалистическое представление о математике ограничено. Именно этим обстоятельством можно объяснить полный упадок математики в Древней Греции, последовавший в Александрийский период. Творчество истощилось, и мне кажется, что это произошло из-за отсутствия осознания или какого-либо понимания роли собственной ак­тивности субъекта в математике.

Начало осознания вклада субъекта в математику пришло в XVII в. вместе с развитием алгебры. До этого времени некоторые разработки в области алгебры были сделаны арабами, но в европейской традиции ею занимались Виет и Декарт.

Еще один пример дает нам Декарт, который намечал операции таким образом, чтобы вывести общее утверждение, соединяющее в себе свой­ства, присущие и геометрии, и алгебре. Наконец, Ньютон обобщил опе­рации над бесконечными величинами созданием их исчисления.

Таким образом, приведенные примеры демонстрируют, как постепен­но происходило осознание операций, уже применяемых в математике. Но в те времена математики еще не осознавали структур. Для них каждая операция была продуктом свободной воли математика. Они еще не осоз­навали, что математические операции связаны в структурные группы.

Поэтому началом третьего важного периода в истории математики надо считать открытие групп, сделанное в XIX в. Галуа. Это открытие за­тем проникло во все области математики, а в XX в. достигло своего рас­цвета применительно к различным структурам, например таким, как структуры группы, решеток и др.

Все три обозначенных этапа очень интересны; все они связаны с твор­чеством. Но первый из них, игнорировавший роль самого математика в

создании математики, очевидно, оказался бесплодным, привел к самовы­холащиванию. Второй период ознаменовался открытием роли субъекта в операциях, третий – объединением операций в структуры. Каждое про­движение науки вперед было связано с прогрессом в рефлексии (т.е. в рефлексивной абстракции), достигнутым на предыдущей стадии.

Приведу еще один пример из области детской психологии. Вам, воз­можно, известны эксперименты на сохранение, которые проводились в Женеве: ребенку предлагаются два равных количества жидкости, напри­мер, воды; затем вода из одного из сосудов переливается в другой, отлич­ный по форме. Обычно дети думают, что в новом сосуде воды стало боль­ше только потому, что ее уровень там выше. Таким образом, с точки зре­ния ребенка, равенства воды, которое было до переливания, больше не существует.

Аналогичным образом изменение формы одной из двух пластилиновых колбасок приводит детей в возрасте 4-6 лет к мысли, что в раскатанной колбаске глины больше, так как она длиннее. Но детям 7–8 лет эти во­просы не кажутся трудными, они даже посчитают вас глупым, если вы их об этом спросите.

Но как происходит открытие сохранения количества? Многие ученые во всем мире повторяли эти эксперименты, и пришли к разным объясне­ниям. Брунер видит здесь некий вид обобщения идентичности кусочка пластилина или массы жидкости. Советские психологи рассматривают это как результат опыта.

Я снова проанализировал эксперименты на сохранение с точки зрения рефлексивной абстракции и думаю, что они дают нам хороший пример. В сохранении, скажем, пластилина всегда присутствует момент позитив­ного изменения, т.е., раскатывая колбаску, вы увеличиваете ее длину, но уменьшаете толщину, так что количество пластилина не меняется. Плас­тилин перераспределяется: то, что прибавилось на концах колбаски пе­решло туда из ее середины.

Однако ребенок, не понимающий сохранения, обращает внимание только на увеличение длины. Он видит, что колбаска стала длиннее, со­вершенно упуская при этом, что в другом месте пластилина стало мень­ше. Он совершенно не осознает действие преобразования как нечто целое.

Так что когда он открывает для себя принцип сохранения количества, он открывает целостный характер всего действия и начинает понимать: то, что прибавилось на концах колбаски, – это тот самый пластилин, ко­торый «исчез» из ее середины. Он начинает сознавать это, он рефлекси­рует действие в целом. И когда он уже может связать все воедино и уви­деть, что прибавление происходит одновременно с убыванием, – вот тогда он и приходит к пониманию сохранения.

Дамы и господа! Мое сообщение, по-видимому, затянулось, и следует подвести итоги. Я привел множество примеров из детства, поскольку это

наиболее креативный период в жизни человека. Например, сенсомоторный период (период до развития речи) невероятно богат на открытия и изобретения. Я также привел несколько примеров из области математи­ки. Их можно было бы взять и из физики (например, из области построе­ния физических моделей).

Мне хотелось бы закончить словами физика, который работал с нами в Женеве: он проводил эксперименты с детьми, исследуя их мышление в области физики. Его слова касались того, что отличает творческого физи­ка от заурядного: талантливому учёному, несмотря на все его знания, уда­ется сохранить в себе некоторые детские черты – любопытство и непо­средственность, готовность к открытиям, черты, которые характерны для большинства детей, пока их не испортит взрослое общество.

АФФЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ И КОГНИТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ [50] [1970]