Формы и методы теоретического обучения

Эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения[14].

Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура»[2].

Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся»[6].

С.А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения»[2].

В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М. Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения[6].

В.И. Андреев дает определение: «Форма организации обучения — это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения»[6].

В настоящее время существуют разнообразные формы организации воспитательно-образовательного процесса, классификация которых проводится по различным основаниям.

. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям:

· количество учащихся, участвующих в процессе обучения (коллективные, индивидуальные формы);

· место организации учебы (школьные и внешкольные);

· продолжительность учебных занятий (классные и внеклассные мероприятия), классический урок — 45 мин, спаренное занятие — 90 мин, спаренное укороченное занятие — 70 мин, а также уроки «без звонков» произвольной длительности.

В работе В. И. Андреева на основе анализа всех имеющихся классификаций сконструирована целостная трехмерная модель систематизации различных форм организации обучения.

В основе трехмерной модели лежит идея о рассмотрении в систематике форм обучения следующих компонентов:

— общих форм как особенностей взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, парные, групповые, коллективные, фронтальные);

— внешней составляющей, которая ориентирована на особенности передачи учебного материала учащимся (урок, игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие и т.д.);

— внутренней составляющей с точки зрения доминирующей цели обучения (вводное занятие, практическое занятие, комбинированная форма организации занятия)[9].

Основной формой теоретического обучения является учебное занятие (урок).

Урок — единица образовательного процесса, четко ограниченная временными рамками, возрастным составом участников, планом и учебной программой работы. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, задачи, содержание, средства и методы. По образному выражению Н.М.Верзилина, «урок — это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий». Сущность и назначение урока сводятся к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учеников для решения дидактических задач[15].

Согласно концепции М. И. Махмутова, урок рассматривается как «динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения)». Функция урока как организованной формы обучения заключается в достижении завершенной, но частичной дидактической цели в триединстве образовательной, воспитательной и развивающей задач[16].

Типология урока — одна из самых сложных дидактических задач, авторское решение которой предлагали многие современные исследователи, классифицируя уроки по различным основаниям. С.В. Иванов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Н. Казанцев, В.А. Онищук, Г.И. Щукина выделяют практически аналогичные типы уроков в зависимости от ведущей дидактической цели:

· вводные уроки;

· уроки первичного ознакомления с учебным материалом;

· уроки образования понятий, установления законов и правил;

· уроки применения полученных знаний на практике;

· уроки выработки навыков (тренировочные); уроки повторения и обобщения;

· контрольные уроки;

· уроки смешанные или комбинированные.

Независимо от типа урока педагогу необходимо продумать его структуру и логику для повышения эффективности собственно учебного процесса. Под структурой урока подразумеваются его внутреннее строение и последовательность отдельных этапов, отражающих цель, дидактические задачи и особенности их практической реализации.

Классическая, традиционная структура урока опирается на формальные ступени обучения, такие как:

— подготовка к усвоению новых знаний;

— усвоение новых знаний, умений;

— их закрепление и систематизация;

— применение на практике[14].

Профессиональное владение теорией методов обучения способствует уверенному прогнозированию результатов, безошибочному решению задач, достижению поставленной цели разностороннего развития личности.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленный на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие[2].

«Метод обучения» - понятие многоаспектное. Наличие различных классификаций не означает противопоставления методов обучения друг другу и не является основанием для предпочтительного применения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

К наиболее широко применяемым в педагогической практике методам, относятся методы, которые классифицируются по источникам передачи и приобретения знаний и умений. К таким методам относят словесные, наглядные и практические методы обучения[14].

Словесные методы обучения включают в себя:

· Рассказ – устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Из общих требований к этому методу относятся следующие основные:

— научно-техническая достоверность содержания;

— логическая стройность и последовательность;

— доходчивость и доступность для учащихся;

— доказательность и убедительность;

— четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

— эмоциональность по форме и содержанию.

· Объяснение – монологическая форма изложения материала. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических задач, теории.

Основными требованиями к объяснению являются:

— точное и четкое формирование задачи, сути проблемы, вопроса;

— последовательное раскрытие причинно следственных связей, аргументированность и доказательство;

— использование сравнения, сопоставления, аналогии;

— привлечение четких примеров;

— безукоризненная логика изложения.

· Беседа - вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу называют эвристической.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что преподаватель путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее полученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную работу, обеспечивает осознанное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу[17].

Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо сложнее рассказа и объяснения. Она требует особой подготовки преподавателя: расчленения изучаемого материала на логически связанные части, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в соответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.

Можно выделить некоторые условия применения эвристической беседы:

—содержание учебного материала должно быть логически стройным и четким;

—при изучении учебного материала должно быть уделено большое внимание разбору технической и технологической документации;

—проведение беседы должно проходить в сочетании с другими методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями учащихся и др.

При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логический план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что бы учащиеся все время чувствовали последовательность развития темы.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учащихся;

— развивает их память и речь;

— делает открытыми знания учащихся;

— имеет большую воспитательную силу;

— является хорошим диагностическим средством[20].

· Лекция – монологический способ изложения объемного материала.

Особенностью этого метода является:

— активность слушателей;

— поддержание интереса к содержанию;

— эмоциональная ответная реакция со стороны обучающихся;

— формирование убеждений.

К лекции, как к методу обучения, относятся следующие основные требования:

— владение ораторским искусством;

— строгая логика;

— ясность суждений.

· Работа учащихся с книгой.

Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного). Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

— Составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

— Тезирование (краткое изложение основных мыслей прочтенного материала).

— Цитирование (дословная выдержка из текста). Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

— Аннотирование (краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла).

— Рецензирование (написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном).

— Составление справки (сведений о чем-нибудь, полученных после поисков). Справки бывают статические, биографические, терминологические, географические и т.д.

— Составление формально-логической модели (словесно-схематического изображения прочитанного).

— Составление тематического тезауруса (упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме).

— Составление матрицы идей (сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов)[5].

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы:

— Метод иллюстраций (предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.).

— Метод демонстраций (связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.).

Такое подразделение средств наглядности не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве[17].

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки

К практическим методам относятся:

· Упражнения – повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Основная цель упражнений - формирование у учащихся умений практического использования полученных знаний.

.Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

—упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления (воспроизводящие упражнения);

—упражнения по применению знаний в новых условиях (тренировочные упражнения);

—комментированные упражнения (если при выполнении действий обучающийся про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции). Такое комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические, учебно трудовые.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении). Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе.

Графические упражнения включают работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

· Дидактическая игра – вид учебных занятий, реализующий ряд принципов игрового активного обучения.

Дидактическая игра – коллективная, целенаправленная учебная деятельность, где каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Особенностью дидактической игры является наличие игровой ситуации. наиболее часто выделяют три вида ситуаций:

— Ситуация-иллюстрация.

На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.

— Ситуация-оценка.

Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.

— Ситуация-упражнение.

В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий[14].

Каждая группа методов, каждый метод реализуют определенную функцию в процессе обучения, без которой невозможно обеспечить его оптимальное осуществление. В любом акте обучающей деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. Такой подход к рассмотрению функций и места методов в процессе обучения является одним из важнейших условий решения вопроса об их выборе.(Таблица 1).
Таблица 1 Выбор методов обучения

Выводы по первому разделу

Подводя итог, можно обобщить, что процесс профессионального обучения – это целостное педагогическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны: содержание образования определяет методы и формы обучения, а цели обучения, в свою очередь, воплощены в содержание образования.

Содержание теоретического обучения является частью опыта профессиональной деятельности и состоит в формировании знаний, обеспечивающих специалисту получения определенной квалификации. Соответственно, инженерная графика, представляя собой общепрофессиональную дисциплину теоретического обучения, способствует выработке знаний и умений, необходимых будущему специалисту в его профессиональной инженерной или дизайнерской деятельности.

В первом разделе данной курсовой работы раскрыт психолого - педагогический анализ понятия «профессиональное обучение». Дана общая характеристика организационных форм обучения, их классификация и составляющие. Также рассмотрены различные методы обучения, критерии их отбора.