Основные виды тренировочных упражнений

Процесс усвоения языкового материала начинается с сообщения учащимся новых языковых явлений и правил их использования. Формированию языковых знаний, которые состоят из двух составляющих компонентов – правила и языковой материал - способствуют:

1 Наглядность. Наглядность может использоваться как для семантизации, так и для тренировки языковых единиц и языковых правил. Средства наглядности целесообразно использовать с учетом тех условий, в которых они могли бы дать положительный учебно-воспитательный эффект.

2 Опора на родной язык или замена знаков иностранного языка знаками родного языка (перевод на родной язык, сравнение, объяснение, толкование).

Перевод занимает важное место при введении языкового материала. Смысл и значение перевода многие методисты видят в том, что он является средством адекватного понимания иноязычного текста, средством введения и закрепления языкового материала, способом сравнения двух языков. Различают перевод на родной язык и перевод с родного на иностранный язык. Это принципиальное членение. Перевод на родной язык выполняет функцию положительного переноса, а перевод на иностранный язык при плохом усвоении языковых явлений влечет сильную межъязыковую интерференцию.

Поэтому наиболее адекватным способом семантизации языкового материала следует считать перевод на родной язык, особенно при совпадении значения иноязычного слова и слова родного языка. Перевод может быть использован при введении большой группы языковых явлений (доска, мел, стол, стул, тетрадь, ручка и другая конкретная лексика). Возможности перевода расширяются, если новые языковые явления вводятся в контексте. В этом случае языковые единицы приобретают однозначный характер. Нужные уточнения и дополнения значений слова могут быть внесены при работе над изолированным словом или при использовании этого слова в другом контексте.

Сравнение обычно рекомендуется проводить по дифференциальным признакам, которые позволяют различать значения, формы и способы употребления языковых знаков (дифференцировка по аналогии и по противопоставлению). Сравнение используется для обучения учащихся различать и отождествлять языковые явления, как способ предупреждения и исправления возможных языковых ошибок.

Объяснение и толкование проводятся при несовпадении значений слов и форм грамматических явлений в двух языках. По мере углубления иноязычных знаний учащихся следует переходить на объяснение и толкование значений языковых единиц на иностранном языке.

3 Опора на иностранный язык предполагает замену знаков иностранного на знаки этого же языка через языковую догадку, толкование, синонимы, антонимы.

В отечественной методике догадка рассматривается как умение раскрыть значение неизвестного слова с помощью логической операции. По характеру догадки все слова делятся на две группы:

- слова, значение которых можно понять на основе внутренней формы, без перевода (например, слова общего корня в английском языке: palace, talent и т.д.);

- слова, значение которых можно понять с помощью анализа словообразовательных элементов или по контексту.

Для этих групп слов разработаны упражнения на развитие у учащихся языковой догадки, которые используют приемы “логической выводимости” лексических и грамматических явлений, аналогию и противопоставление.

Английский методист Майкл Уэст выделил специальные правила, которыми следует руководствоваться при использовании языковой догадки:

1 Посмотри, не имеет ли слово суффикс или приставку. Возможно оно напоминает тебе слово из твоего родного языка.

2 Прочитай текст дальше, может быть значение слова будет подсказано общим смыслом.

3 Назови значение слова, которое тебе удалось сформулировать.

4 Проверь себя по словарю.

Американский методист П. Хэгболдт считал, что ключ к незнакомому иностранному слову дают уже знакомые. По коммулятивной догадке, когда все остальные слова в предложении известны или по смыслу предыдущего и последующего предложений, можно догадаться о значении нового слова.

О значении слова можно также догадаться по действию или назначению предмета, о котором идет речь.

Объяснение на основе наглядности, разъяснение, использование дефиниций, привлечение синонимов и антонимов также занимают важное место среди приемов усвоения иноязычного материала.

Введение иноязычного материала с помощью / опорой как на родной, так и на иностранный язык заканчивается лишь тогда, когда будет проверено понимание его значения. Для целей контроля могут быть использованы все языковые и неязыковые способы, которые применяются при объяснении новых языковых явлений. Однако только перевод на родной язык дает учителю точные сведения о действительном понимании учащимися вводимых слов и грамматических структур.

Формирование механизмов использования языковых явлений достигается с помощью выполнения языковых упражнений (тренировочные или подготовительные упражнения, воспроизводящие языковые явления вне речевой деятельности).

Формирование автоматизмов начинается с развития навыков относительно точного воспроизведения изучаемого материала, то есть с формирования устойчивости и стабильности языкового стереотипа. Для этой цели используются дифференцировочные (ДФ) и имитационные (ИМ) упражнения.

Группа ДФ упражнений формирует механизм выбора и предназначена для обучения различению языковых явлений, смешиваемых в процессе обучения.

Причин для смешения явлений языка существует много. Но все они сводятся к одной главной – учащиеся не улавливают специфических различительных особенностей, свойственных иноязычной языковой системе. Эффективными способами преодоления этих трудностей являются:

- опора на смыслоразличительную функцию языковых знаков;

- противопоставление смешиваемых языковых явлений;

- опора на языковые правила.

Все виды ДФ упражнений обычно делятся на три группы:

- различение структуры и формы языковых знаков;

- дифференцировка значений языковых явлений;

- упражнения на различение их употребления в речи.

Дифференцировка структуры знаков производится по образцу или на основе правил. Следует давать задания на выделение / выписывание из текста ряда предложений, соответствующих определенной грамматической модели. Использование образца в таких заданиях очень важно особенно на начальном этапе обучения. По мере усвоения языкового материала все большее значение в дифференцировке играют правила.

Успех в различении структуры знаков в значительной степени определяется четкостью выделенных признаков, сформулированных в правилах и представленных в образцах.

Основное назначение ДФ упражнений – в формировании механизма выбора по аналогии и противопоставлению.

Имитационные упражнения (ИМ), формирующие механизм точного воспроизведения языкового материала, можно условно разделить на традиционные, программированные и контрастные.

Каждое из которых, в свою очередь может проводиться в устной или письменной формах, с опорой на ситуативную или контекстную речь. Учителю следует помнить, что имитация в сочетании с наглядностью дает в три с лишним раза меньше ошибочных ответов, сокращается также и время реакции на ответ ученика. Этим подтверждается справедливость рекомендаций Я.А. Каменского, который писал, что “если какие-либо предметы можно воспринимать несколькими чувствами, так и надо делать…”

Наиболее распространенными являются традиционные имитационные упражнения на индивидуальное и хоровое повторение языковых и речевых единиц за преподавателем. Структура таких упражнений: инструкция, образец, повторение учащимися, контроль учителя. В случае необходимости учитель исправляет ошибки и предлагает повторно воспроизвести образец. При произнесении длинных предложений рекомендуется регрессивное повторение, то есть повторение фразы с ее конца. После одного - двух повторений предложений, пословиц, стихотворения учитель может произносить только начало каждой строчки, а учащиеся хором дополняют. Затем все высказывание учащиеся произносят самостоятельно.

При сочетании индивидуального и хорового повторения в начале рекомендуется воспроизводить языковые и речевые единицы самым сильным учащимся. После исправления возможных ошибок можно переходить к повторению образцов всей группой. В конце целесообразно вызвать 2 -3 слабых учащихся. Заключительное индивидуальное воспроизведение активизирует всех учащихся, заставляет их внимательно относиться к хоровому повторению.

Имитационные упражнения могут проводиться в устно-письменной и письменной формах. Примером письменно-устного имитационного упражнения является прием “Прочти и скажи (Read. look up and say)”, предложенный М. Уэстом. Ученик читает 2-3 предложения, а затем, оторвав взгляд от текста, повторяет их вслух, как бы обращаясь к собеседнику. Длина отрывка постепенно увеличивается: одна, две, три и более строчек. Воспроизведение приобретает форму свободного пересказа. По мнению М. Уэста, с помощью одного только этого приема можно выучить язык, нося в кармане книгу.

Комбинированным имитационным упражнением является чтение вслух, которое позволяет ученику одновременно развивать произносительные навыки и технику чтения. К этой же группе упражнений относятся и комментированные диктанты. Сначала выполняется развернутое комментирование, затем выборочно проговариваются наиболее трудные слова. Затем диктант записывается без всякого комментирования.

Имитационные упражнения могут быть легко запрограммированы при записи на пленку. При линейной программе на пленке делается запись, включающая инструкцию, образец, паузы для воспроизведения заданного материала и ключи для коррекции. При первом воспроизведении на паузы обычно отводится в полтора-два раза больше времени, чем на звучание образца, произносимого диктором. По мере тренировки время паузы для повторения и время звучания образца совпадают.

Третьим видом имитационных упражнений является так называемое интонационное или контрастное чтение. В системе суггестопедического метода оно занимает ведущее место среди способов запоминания и сверхзапоминания большого по объему иноязычного материала. Определенный учебный эффект оно дает и в обычных условиях обучения.

Методика проведения интонационного чтения включает три основных приема:

- громкое чтение на иностранном языке, тихий перевод на родной язык, нормальное чтение на иностранном языке;

- при повторном чтении вместо перевода учащиеся вполголоса проговаривают воспринимаемые фразы, опираясь на письменный текст;

- заканчивается работа выразительным чтением преподавателем всего материала (текста).

Дифференцировочные и имитационные упражнения необходимы лишь в тех случаях, когда изучаются языковые явления, представляющие значительные трудности для учащихся. При усвоении легкого, главным образом, лексического материала, учащиеся могут сразу переходить к выполнению подстановочных и трансформационных упражнений.

Подстановочные (СБ) упражнения тренируют операции сочетаемости языковых единиц по правилам иностранного языка. В теоретическом и практическом отношениях подстановочные упражнения наиболее полно представлены в работах Г. Палмера, который разработал систему подстановочных таблиц, показал механизм их использования в учебном процессе. Идеи Г. Палмера нашли свое отражение в трудах представителей структурного направления в методике.

Многие методисты неодинаково оценивают роль и значение подстановочных таблиц в обучении иностранному языку. По мнению В.Д. Аракина, подстановочные таблицы с полной сочетаемостью исключают возможность ошибки учащихся при использовании изучаемой единицы. А таблицы с выборочной сочетаемостью, по его мнению, не обеспечивают безошибочного использования слов и грамматических явлений.

Б.А. Лапидус считает таблицы с полной сочетаемостью механическими, а предпочтение отдает таблицам с выборочной сочетаемостью.

Следует признать, что на начальном этапе усвоения лексических и грамматических явлений механическая тренировка необходима, но отсутствие в таких таблицах коммуникативной направленности приводит к потере интереса обучаемых.

По мере тренировки надо переходить к другим видам подстановочных упражнений, которые требуют от учащихся значительной сознательности в процессе их выполнения (подстановка с выборочной сочетаемостью и с изменением сочетаемости).

Коммуникативность подстановочных упражнений возрастает по мере перехода от изучения изолированных языковых единиц к речевым единицам. Г. Палмер разработал подстановочные упражнения по речевому образцу.