Методология и основные категории педагогики.

Термин «методология» греческого происхождения. Он означает «учение о методе» или «теория метода». Методология - это учение о научном методе познания, система научных знаний, которые выполняют роль руководящих принципов и средств реализации, построения теоретической и практической деятельности.объектомметодологии является процесс научного исследования в его целостности, т.е. вся научно-познавательная деятельность в органическом единстве её составных частей. Предметом методологии являются сами знания, их генезис, способы получения и практического использования.

Различают три уровня методологии: всеобщий, общий и частный.

С середины 70-х гг. особое внимание стали уделять методологии педагогики. Итак, мы переходим к рассмотрению собственно методологии педагогики. Методология педагогики (с точки зрения Краевского) - это учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в различных областях теории и практики педагогики. Обращение внимания к методологическим проблемам не в последнюю очередь было связано с осознанием назревшего к тому времени “кризиса образования”.

Признаками кризиса явились: 1) Несоответствие результатов образования ожиданиям отдельных людей и общества. 2)Размытость ценностных ориентиров (кризис мировоззренческий). 3)Не срабатывают, теряют свою эффективность многие прежние принципы педагогики (кризис технологический). 4)Отсутствие удачных моделей образования.

По мнению учёных, выход из кризиса образования возможет в двух направлениях:

1. через модернизацию, усовершенствование педагогической системы в условиях старой техногенной парадигмы;

2. через смену парадигмы (понятие парадигма ввел Кун, парадигма - совокупность образцов и ценностных установок, норм и правил, определяющих основные направления научных исследований в конкретном историческом периоде).

Обоснованно существует три парадигмы: Естественнонаучная - знание: объективно, беспристрастно и непредвзято. Гуманитарная - знание всегда персоналистично, единичное событие всегда ценно. Эзотерическая (парапсихологическая). //

Краевский, он определяет педагогическую парадигму как систему научного достояния, которая реализуется и педагогическим исследованием и в самой производственной практике. //

Другие проблемы методологии педагогики.

1. Методологическое обеспечение педагогического исследования. Методология должна стать более инструментальной, воплощающей свои результаты в нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования. Термин “методологическое обеспечение” обозначает совокупность знаний особого рода, выполняющих роль регулятивов, контролирующих процесс исследования.

2. Методологическая рефлексия - является одним из источников методологического обеспечения. Результаты методологической рефлексии - результаты размышления исследователя о применяемых им способах научного познания.

3. Проблема научного педагогического творчества. Пересмотр проблем образования человека - не из вне, а изнутри.

4. Разработка педагогической диагностики - объективная необходимость.

Это лишь некоторые проблемы, которые пытается решить МП.

Педагогическая антропологияОбщей, комплексной науки о человеке не существует. Есть большое число конкретных, специальных наук, изучающих человека в определённой проекции, создающих идеальные модели отдельных сторон многогранного феномена человека. Но эти модели существуют сами по себе, не пересекаясь и не соединяясь. В современных условиях существует практическая необходимость интеграции наук о человеке в единую комплексную дисциплину - человековедение, или антропологию.

Термин «антропология» в науке закреплён за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Это антропология в узком, специальном смысле.

В ХIХ в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии.

В настоящее время оформился целый ряд антропологически ориентированных дисциплин.

Основоположник философской антропологии Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу, что есть человек.

Центральной идеей для философской антропологии является идея самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые, актуально данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека. Шелер считал, что сущность человека в движении, в постоянном духовном преобразовании себя. Человек - это принципиально незавершённое существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор.

Для образования эта идея имеет принципиальное значение. Образование - это прежде всего развитие и саморазвитие. Положение философской антропологии о необходимости познания не только абстрактно-внешнего человека, но и собственно человеческого в человеке, ориентирует на постижение реально существующего, конкретного человека в его целостности и уникальности.

Понятие «педагогическая антропология» в научный обиход ввёл К.Д.У. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д. Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д.У. Назвал педагогику искусством, а не наукой воспитания. В этом смысле, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания.

Педагогика в широком смысле, по мысли К.Д., должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснования целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки, т.е. науки, изучающие человека: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику и географию, изучающую землю как жилище человека; статистику, политическую экономию, историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания.

Все эти науки КДУ были поделены на:

- индивидуальную А - науки, изучающие физические, душевные и духовные особенности человека;

- социальная А - науки изучающие человеческое общество с педагогической целью.

К.Д.У. представлял, что подготовка педагога должна быть универсальной - целостной, т.к. если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна и узнать его во всех отношениях.

После К.Д.У. педагогическая антропология - как система человековедческих дисциплин не получила развития в нашей стране, но идеи её активно разрабатывались за рубежом. Так, Ноль - в своей книге “Педагогическое человековеденье” обосновал мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. С этого момента можно сказать, что педагогическая антропология начинает интенсивно конструироваться в качестве относительно автономной области знания.

Последователи идей (Рот, Бубер), заложенных Нолем конкретизировали их в следующих положениях:

1. Образование понимается: - как неотъемлемый атрибут человеческого бытия; - как направленный процесс становления самостановления человека.

2. Цель и средства образования выводятся из сущности человека.

3. Науки, включённые в сферу воспитания пронизаны антропологическим принципом.

4. Расширение круга традиционных понятий педагогики, включение понятий, отражающих человеческую сущность(жизнь, свобода, самоопределение, творчество).

5. описание условий и механизмов воспитания осуществляется с позиции “детоцентризма”.

6. Открытие диалогической природы процесса воспитания (Бубер: Я - Ты - главный атрибут существования человека).

7. Определение детства как самоценного периода человеческой жизни.

Признавая приоритетность разработок в области пед. антропологии за пределами России, следует заметить, что отклик на проблемы выдвинутые Ушинским наши в работах: Каптерева, Лесгафта, Мясищева, Потребни, Бахтина. В наиболее полном виде на материале современного человекознания замысел Ушинского воплотился в работе Ананьева “Человек как предмет познания”.

В настоящее время педагогическая антропология представляет собой одну из наиболее развитых региональных антропологий и в свою очередь включает в себя большое число направлений, различающихся методологическими ориентациями. Общим для всех них является стремление к выработке подходов целостного представления о человеке как продукте воспитательного взаимодействия.

В современных условиях в пед. антропологии подлежат первоочередному решению следующие задачи (которые не исчерпывают всю проблематику данной области знания, но позволяют наметить контуры этой проблематики в целом).

1. Задача определения границ пед. воздействия.

Постановка данной задачи опирается на предпосылку, что в многообразии свойств-признаков, характеризующих конкретного человека, могут быть выделены подмножества, различающихся механизмом возникновения (порождения) этих свойств.

Б.Г. Ананьев считал, что во множестве признаков, характеризующих человека, можно выделить четыре подмножества, соответствующих индивидным, личностным, субъектным и индивидуальным свойствам. С точки зрения Ананьева, если личность - это вершина человека, то индивидуальность - это его глубина.

Подлинная перспектива и цель воспитания человека - это развитие его как свободной индивидуальности.

2. Периодизация возрастного развития.

Для педагогики понятие возраста имеет принципиальное значение, поскольку педагогическое воздействие любого уровня и масштаба, чтобы быть результативным, должно учитывать возрастные особенности и прежде всего возрастные возможности, зону ближайшего развития.

Перспективы определяются главным вопросом П.А. - о сущности человека, путях, средствах и сфере его становления. Поэтому, основное внимание обращено во-первых, на образование педагога, которое должно быть максимально содержательным и профессионально ориентированным, что не в последнюю очередь связано с разработкой и введением учебных дисциплин: “Основы педагогической антропологии”, “Основы психологической антропологии”. Во-вторых, на развитие ученика, в условиях педоцентризма, нашедшего своё воплощение в личностно-ориентированном образовании.

Процесс – явление, протекающее во времени и пространстве, внутри которых происходит смена состояний, приводящая, в свою очередь, к смене стадии развития.

Педагогический процесс соответствует этому определению, т.к. имеет свою структуру, протекает в определенное время, в определенных пространственных условиях.

С момента своего зарождения воспитание оформилось, как целостный процесс. Уже в первоначальных формах воспитания, обрядах, ритуалах, играх происходила не только трансляция знаний, но и опыт деятельности старших поколений.

Благоприятное влияние на становление ЦПП оказали во второй половине 19 в. тенденции интеграции наук о человеке.

Новый этап в разработке ПП связан с деятельностью П.Ф. Каптерева: «Педагогический процесс включает в себя две основные характерные черты:

- систематическую помощь саморазвитию организма;

- всестороннее усовершенствование личности…»

«Не школа обуславливает каким быть педагогическому процессу, а, напротив, педагогический процесс не остается неизменным, он подвижен влияниям общественной среды, возраста и личности воспитанника».

П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.

Педагогический процесс - основополагающая категория педагогики, процесс, в котором достигается цель образования и воспитания путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых, т.е. в этом процессе происходит изменение учащегося, его движение в развитии путем взаимодействия.

Процесс (с лат. – «изменение, движение вперед»).

Главная характеристика педагогического процесса – целостность, подключающаяся подчиненность всех составляющих его процессов единой цели: образовательной, развивающей и воспитательной.

ЦПП – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и ученика. Деятельность обоих сторон в этом процессе является одинаково значимой и ценной.

Структуру системы составляют выделенные по принятому категорию компоненты, а также связи между ними.

Компоненты системы – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам ПП характеризует: цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигнутые при этом результаты.

Образующие систему компоненты:

o целевой, включающий все многообразие целей и задач педагогической деятельности;

o содержательный, отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Определен в специальных программах.

o деятельностный, характеризует формы, способы средства организации и осуществления, взаимодействие педагога и воспитуемых, их сотрудничество, без которых не может быть достигнут конечный результат.

o результативный – отражает эффективность его протекания, характеризует доступные изменения в соответствии с поставленными целями.

Основные функции ЦПП:

1. Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на творческой деятельности.

2. Развивающая. Состоит в формировании и развитии психических процессов, свойств и качеств личности.

3. Воспитательная. Состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления, система взглядов на мир и др.

Педагогические процессы имеют повторяющийся циклический характер, т.е. в них можно обнаружить одни и те же этапы, определяющие последовательность развития самого процесса.

Главные этапы:

1. Подготовительный. Создаются надлежащие условия для протекания процесса в соответствии с заданными целями. Поставить направленную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики, поэтому должна быть процедура, направленная для выяснения условий и обстоятельств благодаря которой будет протекать ЦПП. Важно на этом этапе все взвесить, учесть и рассчитать. Итоговым документом подготовительного этапа являются план работы.

2. Основной. Взаимодействие педагогов и учеников, использование форм, методов, средств взаимной связи, создания условия для эффективного взаимодействия, стимулирования процесса воспитания.

3. Заключительный. Завершает цикл педагогического процесса по средствам анализа достигнутых результатов. Анализируя - обучаемся.

Учебно-воспитательный процесс не развивается стихийно. Педагогический процесс разбивается на отдельные циклы – отрезки. Внутри каждого цикла существует своя логика.

Сущность, содержание, принципы и закономерности процесса обучения.

Обучение - целенаправленный процесс двусторонней деятельности обучающего (учителя, преподавателя) и учащегося по передаче и усвоению знаний. Первый различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику детей и обучаемых, которые, отражая в своем сознании учебный материал, быстро реагируют на воздействия преподавателя, овладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями. Таким образом, обе стороны процесса предполагают активное отношение друг к другу.

По своей сложности обучение уступает только процессам воспитания и развития, являясь также их составной частью.

Содержание процесса обучения определяется его основными характеристиками:

· принципами обучения - важнейшие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения;

· методами обучения - способами совместной работы обучающего и обучаемых, организации познавательной деятельности последних, ведущими их от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющими им усвоить конкретное содержание образования;

· формами обучения - четко организованными, содержательно насыщенными и методически оснащенными системами познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся;

· средствами обучения - всеми объектами и процессами (материальными и материализованными), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Обучающий - учитель (преподаватель), который различными средствами педагогического воздействия оказывает влияние на психику обучаемых, развивая ее, формирует у определенные знания, навыки и умения.

Знания представляют собой совокупность усвоенных учеником сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности.

Навыки - это усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека.

Умения - это достигнутая в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.

Обучаемые - дети и взрослые люди, которые, отражая в своем сознании учебный материал, активно реагируют на воздействия преподавателя, овладевая при этом определенными знаниями, навыками и умениями.

Ведущей стороной процесса обучения является деятельность обучающего, которая называется преподаванием, так как она призвана побудить к инициативной деятельности (учению) обучаемых и организовать ее.

В свою очередь, деятельность ученика по овладению знаниями, навыками и умениями с учетом требований современной жизни носит название учения. Его движущей силой выступает борьба противоречий. Главные из них проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать, и т.д.

Отрасль педагогики, раскрывающая задачи и содержание обучения детей и взрослых, описывающая процесс овладения знаниями, навыками и умениями, характеризующая принципы, методы и формы организации обучения, называется дидактикой.

Обучение как процессуальное явление имеет все свойства диалектического развития, свои механизмы, движущие силы и функции. Однако следует различать понятия \"учебный процесс\" и \"процесс обучения\"

Учебный процесс - ход обучения, охватывающая все компоненты: преподавателя, ученика, методы, приемы, формы и средства, материально-техническое обеспечение и др.

В различных типах образовательных учреждений учебный процесс имеет свои особенности

Процесс обучения - специально организованная и смоделирована познавательная деятельность, охватывающая преподавания учителя и учения учащихся

Целостность процесса обучения обеспечивается постановкой и достижением общих целей преподавания и учения, т.е. имеет двусторонний характер и невозможен без единства деятельностей учителя и ученика. Считают, что основной единицей процесса обучения является отношение между деятельностями преподавания и учения. Однако это отношение \"учитель - ученик\" нельзя сводить к \"передатчик - приемник\" Непременным условием обучения является активность обоих участников процесса, их взаимодействие Учитель создает необходимые условия: организует действия ученика, направляет их, сообщает новую информацию, демонстрирует приемы и способы действий контролирует, оценивает, использует определенные средства При этом формирование знаний, умений и навыков, понятий и мыслительных операций возможно только в результате собственной активности.

Согласно представлениям современной психологии (С Рубинштейн, О Леонтьев, Г Костюк и др.) развитие психики происходит в деятельности. Поскольку целью учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта - у ученика (развитие его способностей, овладения знаниями, способами деятельности и т.д.), то основным в обучении является не изложение материала, а организация познавательной деятельности для его усвоенияоєння.

Поэтому обучение можно определить также как управление познавательной и практической деятельностью учащихся, вследствие которой у них формируются определенные знания, умения и навыки, развиваются способности (М Сметанский)

Согласно общей цели образования, обучение должно обеспечивать выполнение образовательной, воспитательной и развивающей функций. Это условное разделение, ибо процесс обучения не ограничивается формированием знаний, умений и навыков, а предполагает также воспитание, формирование мировоззрения, развитие личности, повышение культурного уровня и т.д.

Выделение функций необходимо для обеспечения эффективности практической деятельности учителя, особенно при планировании задач урока.

Образовательная (обучающая) функция предполагает усвоение научных знаний, формирование умений и навыков Научные знания охватывают факты, понятия, законы, закономерности, теории, отражают обобщенную картину мира

Воспитательная функция направлена на формирование мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических, этических представлений, взглядов, убеждений, системы идеалов Она вытекает из самого содержания и методов обучения, специфики организации сп пилкування учителя с детьми. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов и убеждений. Воспитательная функция охватывает воспитательные воздействия, направленные на личность с целью формирования внутренней позитивной ее реакции (отношение), активности, самостоятельности и целенаправленности деятельности.

Развивающая функция кроме формирования знаний и специальных умений, предусматривает осуществление специальной работы для общего развития учащихся, их мышления, воли, эмоций, учебных интересов и способностей Например, для интенсивности развития мышления в процессе обучения необходимо выкладывать на высоком уровне затруднения, в быстром темпе, обеспечивать осознание учащимися своих учебных действий.

Помимо основных, дидактическая система реализует специфические функции: информационно-познавательную, исследовательскую, самообразовательную

Реализация информационно-познавательной функции предусматривает соответствующий подбор и расположение во времени и дидактическом пространстве необходимых блоков обновленного содержания, форм и методов формирования учебно-познавательной деятельности учащиеся.

Исследовательская функция заключается в постепенном привлечении учащихся к самостоятельному исследованию процессов и явлений путем овладения определенным минимумом методологических и теоретических знаний, выполнения индивидуально-исследовательских задач

самообразовательная функция реализуется через создание условий для выявления и развития познавательных, творческих, учебных способностей учащихся, использование методов поощрения и стимулирования самостоятельного решения теоретических и п практических проблемой.

Закономерности процесса обучения

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Внешние закономерности характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Общие закономерности свойственны любому образовательному процессу, они охватывают всю систему обучения. К общим относятся следующие закономерности: - цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей, уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; - содержания обучения. Содержание обучения зависит от общественных потребностей и целей обучения, темпов социального и научно-технического прогресса, возрастных возможностей обучаемых, уровня развития теории и практики обучения, материально-технических и экономических возможностей учебных заведений; - качества обучения. Качество обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа обучения и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, времени обучения; - методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов, цели обучения, его содержания, обучаемости, материально-технического обеспечения, организации учебного процесса; - управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения, обоснованности корректирующих воздействий; - стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов. Действие частных закономерностей распространяется на отдельные стороны системы обучения. К частным относятся закономерности процесса обучения: - собственно дидактические (результаты обучения зависят от применяемых методов, средств обучения, профессионализма преподавателя и т.д.); - гносеологические (результаты обучения зависят от познавательной активности обучаемых, умения и потребности учиться и т.д.); - психологические (результаты обучения зависят от учебных возможностей обучаемых, уровня и стойкости внимания, особенностей мышления и т.д.); - социологические (развитие индивида зависит от развития всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, от уровня интеллектуальной среды, от стиля общения и т.д.); - организационные (эффективность процесса обучения зависит от организации, от того, насколько он развивает у обучаемых потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность и т.д.) Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям: - нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности; - единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности; - органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер; - оптимизация содержания, методов и средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда. Закономерности обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Принципы процесса обучения

Как правило, законы и закономерности обучения реализуются через его принципы.

Принципы обучения – это те условия, на базе которых строится обучающая деятельность учителя и познавательная деятельность ученика.

Разработка принципов обучения велась уже несколько веков назад. Впервые заговорил и попытался сформулировать принципы обучения педагог Ян Коменский. В своем труде «Великая дидактика» он называл их основоположениями, на которых должен строиться весь педагогический процесс. Коменский сформулировал ряд правил в обучении, которыми пользуются педагоги по сей день: от близкого к далекому, от конкретного к абстрактному и т. д.

Помимо него обоснованием дидактических принципов занимались Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци.

Руссо, например, считал, что принципиальной основой обучения является контакт ребенка с природой. Такой принцип получил название «принцип природосообразности обучения».

Песталоцци рассматривал наглядность как основу педагогической деятельности. Он считал, что наглядность подводит базу к логическому мышлению.

Неоценимую роль в разработке принципов обучения сыграл К. Д. Ушинский. Он выделяет ряд принципов, используемых в современной дидактике.

1. Систематичность, доступность и посильность обучения.

2. Сознательность и активность обучения.

3. Прочность знаний.

4. Наглядность обучения.

5. Народность обучения.

6. Воспитывающий характер обучения.

7. Научность обучения.

Принцип научности. Познание действительности может быть верным и неверным. Обучение должно быть основано на базе официальных научных концепций и использовать научные методы познания.

Принцип научности обучения сосредоточивает внимание учителя на поиске педагогически обоснованных путей формирования научных знаний.

Принцип систематичности. От педагога требуется последовательность в изложении материала для того, чтобы ученик мог представить себе реальные отношения, связи предметов, явлений.

Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценки используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Последовательность, систематичность, единство и непрерывность воспитательных воздействий.

Соблюдение этого принципа предполагает построение такой педагогической системы, составные части и элементы которой образуют целостное единство. Воспитанию решительно противопоказаны бессистемность, случайность, стихийность, несогласованность и неупорядоченность педагогических воздействий. Ничто так не вредит воспитанию, как разнобой в требованиях к учащимся. На практике, к сожалению, иногда бывает так, что семья не только не поддерживает требований школы, но и оказывает противодействующее влияние. Не всегда обеспечивается единство требований и в учительской среде.

Поэтому крайне важно соблюдать последовательность и преемственность в их работе, своевременно выявлять уровень воспитанности учеников, «зону ближайшего развития».

Принцип доступности и посильности. Обучение должно быть связано с индивидуальными особенностями ученика, с его личным опытом, уже имеющимися знаниями и умениями. В противном случае материал не будет усвоен.

Обучение должно быть доступным данному классу, возрасту, уровню развития. Существенный признак доступности – связь получаемых знаний с теми, которые имеются в сознании ученика. Если такой связи установить нельзя, то знания будут недоступны. Доступно все то, что основано на имеющихся в сознании ребенка знаниях, полученных в процессе обучения, семейного воспитания, непосредственного отражения природных и общественных явлений, общения со взрослыми и сверстниками, в чтении, телевизионных передачах, кинофильмах. Знания становятся доступными тогда, когда они основаны на личном опыте ребенка, входят «звеном в состав его личного опыта».

Принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся.

Принцип наглядности. Принцип, введенный в педагогику Коменским и Песталоцци. Одним из необходимых элементов обучения является создание зрительных образов, моделей, изображающих или имитирующих те или иные изучаемые явления.

Название принципа происходит от слов «взгляд», «осмотр», «мнение», и это концентрирует внимание на роли мышления в процессе обучения, тогда как познание носит полисенсорный характер.

Принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Однако пропускная способность у органов чувств, или «каналов связи», человека с окружающим миром различна. Отмечают наибольшую пропускную способность информации у органов зрения, тем самым ставят принцип наглядности на первое место. Однако он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. Все органы человека взаимосвязаны.

Принцип сознательности и активности. В процессе обучения учащийся должен сознательно воспринимать предлагаемый материал. Педагог должен ставить осознанные цели и воспитывать в ученике познавательную активность.

Принцип заключается в том, что целенаправленное творческое саморазвитие учителей создает благоприятные условия и для творческого саморазвития учащихся. Одной из приоритетных целей и педагогических технологий может и должна стать технология обучения, ориентированная на творческое саморазвитие учащихся. Вся система учебно-воспитательной работы в школе и сама жизнедеятельность школы должны рассматриваться как система жизнедеятельности, ориентированная на целенаправленное творческое саморазвитие всех элементов учебно-воспитательного процесса.

Принцип сознательности и активности обучения как исходное положение в познавательной деятельности учащихся и преподавании включает три основные стороны: сознательное понимание учащимися учебного материала, сознательное отношение к учебным занятиям, формирование познавательной активности.

Принцип прочности знаний. Поскольку человеку свойственно забывать информацию, учитель должен добиваться прочных знаний, умений и навыков.

Соблюдение этого принципа предполагает построение такой педагогической системы, составные части и элементы которой не рядоположены, а образуют целостное единство. Воспитанию решительно противопоказаны бессистемность, случайность, несогласованность и неупорядоченность педагогических воздействий. Ничто так не вредит воспитанию, как разнобой в требованиях к учащимся.

Важно соблюдать последовательность и преемственность в их работе, своевременно выявлять уровень воспитанности учеников.

Прочность обучения означает длительное сохранение в памяти изучаемых знаний, формируемых навыков и умений.

На длительность сохранения знаний влияют многие объективные и субъективные факторы, условия обучения и жизни ребенка вне школы. Проблема прочности обучения состоит в том, чтобы усилить действие положительных факторов и снизить роль отрицательных.

Народность обучения. Педагогическая деятельность должна быть направлена на широкий круг учащихся, а не на представителей определенных слоев населения.

Принцип индивидуализации обучения помогает определить ту норму знаний и развития учащихся, которая позволяет ставить и разрешать конкретные задачи обучения.

Соответствие воспитания возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Реализация этого принципа требует привести содержание и формы деятельности учащихся в соответствие с их возрастом, жизненным опытом, силами и возможностями. Каждый ребенок – это особый мир. Поэтому процесс воспитания должен быть еще более индивидуализированным, чем процесс обучения. Это станет возможным, если учитель, опираясь на имеющиеся у ребенка в данный момент потребности и интересы, сумеет найти такие формы и способы их удовлетворения, которые порождали бы новые потребности и новые интересы как решающую основу мотивации поведения и деятельности.

Кроме принципов, сформулированных Ушинским и другими педагогами, в наши дни используются следующие идеи.

1. Принцип гуманизации – формирует у учащегося общечеловеческие воззрения. Развивает в нем чувства гражданственности, социальной ответственности.

2. Принцип целостности – подразумевает достижение сплоченности всех элементов процесса обучения.

3. Принцип культуросообразности – имеет в виду использование культуры страны, региона в воспитании ученика.

4. Принцип единства обучения и повседневной жизни учащегося – обучение не должно проходить в отрыве от каждодневного опыта учащегося.

5. Принцип профориентации – обучение должно быть направлено на формирование профессиональных навыков ученика, развитии его конкурентоспособности.

Функции процесса обучения (Л. П. Крившенко)

Дидактика выделяет три функции процесса обучения: образовательную, развивающую и воспитательную.

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизвэедение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающая функция обучения по существу составляет проблему взаимоотношения обучения и развития - один из острейших вопросов в психологии и современной дидактике.

Воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создаст систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к процессу обучения.

Кроме познавательной воспитательной и развивающей функции обучения, некоторые ученные выделяют еще побудительную и организующую. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового.

Методы обучения.

В педагогике, дидактике и предметных методиках существуют различные подходы к классификации методов обучения, например:

1. По дидактическим целям - методы, способствующие усвоению учебного материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний. 2. По характеру деятельности учителя и деятельности учащихся - методы изложения нового материала учителем; методы самостоятельной работы учащихся. 3. По дидактическим задачам - методы приобретения знаний; формирования знаний и умений, методы творческой деятельности; методы закрепления и проверки знаний. 4. По уровням познавательной активности учащихся - объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический или частично-поисковый; исследовательский методы. 5. По способам осуществляемой деятельности - методы, стимулирующие мотивацию учения; методы организации и осуществления учебных действий и операций; методы контроля и самоконтроля. 6. По источнику знаний - словесные, практические, наглядные методы.

Классификация методов обучения, принятая в методике обучения БЖ, основана на учете трех критериев:

· источник знаний;

· характер деятельности учителя;

· характер деятельности учащихся.

Однако классификация по источнику знаний имеет и серьезный недостаток: методы в ней выделены только по внешнему признаку без учета характера познавательной деятельности учащихся. Данная классификация не ориентирована в должной мере на осуществление развивающего обучения.

В реальной практике обучения работу с каждым источником знаний можно организовать по-разному. Например, экологический атлас может быть использован по ходу объяснения учебного материала для показа места нахождения экологических объектов или явлений. Деятельность учащихся в этом случае сводится к восприятию учебной информации и запоминанию пространственного размещения экологических объектов. По существу несколько иной будет познавательная деятельность учащихся, если учитель предложит им самим отыскать в атласе те или иные объекты, связанные с новой экологической информацией. Кроме того, работу с экологическим атласом можно организовать и иначе, предложив учащимся составить экологическую характеристику отдельного района, города или области по типовому плану. На основе работы с экологическим атласом можно провести творческую работу школьников.

С учетом внешней стороны метода и их внутренней (психологической) сущности методы обучения классифицируют на: объяснительно-иллюстративные, частично-поисковые, исследовательские.

Данная классификация также не может полностью охватить все аспекты методов, но она проста и отражает взаимосвязь внешней и внутренней сторон метода.

К группе словесных методов относят рассказ, объяснение, беседу, лекцию. Группу наглядных методов обучения представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ экологических объектов и явлений, презентации мультимедийных средств и просмотр кинофильмов и видеофильмов. Группа практических методов включает работу учащихся по изучению объекта во время практических работ на уроке, при проведении учебных тренировок.

В ходе применения объяснительно-иллюстративного метода учитель сообщает готовую информацию с помощью разных средств, а учащиеся воспринимают эту информацию, осознают и фиксируют в своей памяти. Учащиеся выполняют при этом ту деятельность, которая необходима для восприятия – слушают, смотрят, читают, наблюдают. Воспроизведение и повторение способа деятельности или информации по заданию учителя являются главным признаком этого метода.

При частично-поисковом методе учащиеся проявляют активность разной степени в ходе поиска и отбора учебной информации, при применении знаний и умений для решении новых задач и презентации полученных результатов. Исследовательские методы выполняют важные образовательные функции: они содействуют осознанию знаний, оперативному и гибкому их применению учащимися, позволяют сформировать опыт творческой деятельности.

Методические приемы.Любой из методов в практике обучения реализуется с помощью методических приемов.

Методические приемы – элементы метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе обучения.

Методические приемы могут носить логический, организационный и технический характер (это классификация по характеру деятельности). Часто одни и те же приемы входят в состав разных методов. Разнообразие методических приемов проявляется в процессе применения системы методов обучения. Одни и те же методические приемы могут быть элементами разных методов. В этом проявляется компенсаторный характер методических приемов. Разновидностей методических приемов в действительности очень много. В умении их применения на практике проявляется мастерство учителя. Все многообразие методических приемов можно сгруппировать по их ведущей функции – логические, организационные, технические.

Логические приемы применяются при реализации всех методов обучения. Роль логических приемов особенно велика для развития у учащихся мыслительной деятельности и познавательной активности. Логические приемы воплощаются в формулировании вопросов, выявлении существенных признаков изучаемого объекта (анализ и синтез, сравнение и сопоставление, абстрагирование, обобщение и конкретизация), в логике изложения учебного материала (индукция и дедукция, выделение главного и второстепенного, констатация фактов, приведение примеров, формулировании выводов).

Организационные приемыспособствуют ориентированию внимания учащихся на восприятие и познавательную деятельность. К ним относятся запись плана, демонстрация объекта со стола или с обходом по классу, организация учащихся на работу в группах, индивидуально или фронтально и т.д.

Владение организационными методами – один из ярких показателей мастерства учителя, его профессионального опыта и творчества. С их помощью учитель координирует работу учащихся всего класса, поддерживает дисциплину и внимание, заинтересованность и работоспособность учащихся.

Технические приемы – это приемы использования различного оборудования.Например, для словесных методов техническими приемами могут быть записи на доске, на карточках, воспроизведение на экранных носителях. Для наглядных методов технические приемы проявляются в демонстрации результатов опытов или объектов на экранах разного фона (на белом или черном), в прикреплении рисунков, схем, таблиц на классной доске или креплении на магнитной доске.

Многообразие методических приемов, их сочетание на уроке и в других формах обучения экологии показывает творческую инициативу и педагогическое мастерство учителя. Творчески работающий учитель изобретает новые методические приемы, трансформирует общеизвестные, добиваясь наилучших результатов обучения.

Особенности словесных методов обучения БЖ

Виды словесных методов. Словесные методы широко применяются в практике обучения БЖ. По числу задействованных людей в процессе реализации словесных методов можно выделить такие формы, как монологическая, диалогическая формы.

Главным достоинством монологической формы словесных методов является возможность точного, понятного и доступного изложения учебного материала. Однако если на уроке монолог учителя затягивается во времени, то учащиеся, утомляясь от однообразия своей деятельности, начинают отвлекаться и их внимание рассеивается.

Диалогическая форма содействуют разнообразию методов обучения. Но зачастую диалог способствует возникновению у учащихся привычки отвечать на заданные вопросы очень кратко и неполно. Диалоговая форма бывает эффективной в том случае, когда у учащихся уже есть запас знаний по изучаемой теме.

Основными видами словесных методов обучения выступают рассказ, объяснение, беседа, лекция.

Рассказ как метод обучения БЖ.Рассказ – монологический метод трансляции учителем новых знаний, предполагающий их восприятие, умственную переработку и усвоение учащимися. Рассказ применяется на уроках, экскурсиях, на внеклассных занятиях по экологии, когда следует познакомить учащихся с историй научных открытий, с достижениями современной науки и биографическими фактами ученых, и при этом усилить интерес к изучению экологии.

Рассказ должен отвечать требованиям логики. При этом учебный материал должен излагаться не только логично, но и ярко, образно. Рассказ должен содержать интересные факты и примеры.

В рамках рассказа как метода обучения экологии принято выделять следующие разновидности: сюжетный, иллюстративный, информационный.

Следует помнить, что рассказ предполагает сообщение учителем научных фактов или раскрытия содержания экологических понятий «в готовом виде», не требуя анализа и доказательств. Этот метод, как правило, соответствует репродуктивному уровню познавательной деятельности учащихся. Поскольку учащиеся полученную во время рассказа информацию воспринимают относительно пассивно, то не следует чрезмерно увеличивать долю его применения на уроке.

Объяснение как метод обучения БЖ. Объяснение – это четкое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с формулировкой выводов. Здесь очень важна логика изложения, умение (интонацией, с помощью записей на доске, в тетрадях учащихся) вычленить главное. Объяснение может носить индуктивный и дедуктивный характер.

Объяснение применяется при изучении материала, сложного для восприятия и понимания учащимися. Например, изучение механизма круговорота веществ, типов питания организмов, трофических связей и экологических пирамид и т.д. целесообразно проводить с применением объяснения. При этом важно, чтобы знания излагались в определенной последовательности, согласно которой вычленялись главные и второстепенные понятия, устанавливались связи между понятиями.

Объяснение можно сочетать с элементами беседы, в этом случае можно получить своевременную информацию о характере усвоения материала, выявить трудности и недостатки усвоения знаний учащимися. Следует иметь в виду, что объяснение зачастую достигает цели только тогда, когда оно сопровождается записями определений понятий, составлением схем, заполнением таблиц и оформлением выводов в тетрадях учащихся, демонстрацией средств обучения.

Школьная лекцияпредполагает изложение материала, обладающего большой содержательной емкостью и сложностью логических построений, требующих доказательств, установления причинно-следственных связей и обобщений. Целью лекции как метода обучения экологии может быть изложение таких сведений и данных, которые не могут быть получены учащимися в необработанном виде из различных источников информации.

В лекции, в отличие от рассказа, излагается в значительной мере теоретический материал. Основное требование к лекции – соблюдение единства фактического материала и обобщений. Без фактического материала лекция имеет абстрактный характер, а без обобщений снижается ее теоретический уровень.

Лекция может носить характер проблемного изложения. При этом учитель констатирует факты, сопоставление которых означает то, что в науке существуют нерешенные проблемы. При применении данного метода предусматривается разная степень самостоятельного поиска учащихся в решении проблемы; их мыслительная самостоятельность стимулируется тем, что учитель привлекает учащихся к предположительным ответам, задает вопросы, заставляющие осмысливать новую учебную информацию.

Школьная лекция как метод обучения экологии в основном применяется в старших классах, ее продолжительность не превышает 30 минут.Она перемежается вопросами к учащимся, темп изложения учебного материала – медленный, следует чаще делать повторы и обобщения, содержание подразделяется на логические части. Целесообразно четко выделять и повторять то, что следует записать учащимся в тетради.

Эффективность лекции во многом определяется организацией деятельности учащихся. Следует специально продумать и организовать работу учащихся по записи плана лекции, основных положений и выводов, что позволяет акцентировать внимание на главном и содействует осознанному восприятию нового материала. Особо важное значение имеет применение на лекции наглядных пособий, компьютерных презентаций, записей на классной доске новых терминов, цифровых данных, имен ученых.

Беседа как метод обучения БЖ.Беседа – диалогическая форма трансляции знаний. При этом деятельность учителя по изложению содержания связана с деятельностью отдельных учащихся или с целым коллективом.

Беседа как метод обучения экологии позволяет учителю очень быстро установить с учащимися обратную связь – выявить круг представлений и знаний учащихся, определить качество и недостатки усвоения знаний, в случае необходимости откорректировать учебный процесс. Беседа в значительной степени содействует систематизации и обобщению знаний.

По характеру познавательной деятельности различают объяснительно-иллюстративную и поисковую беседы.

Объяснительно-иллюстративная лекция предполагает точное воспроизведение знаний учащимися при ответах на вопросы или констатацию фактов при описании результатов опыта или наблюдения, организуемого учителем. Данный вид беседы используется чаще всего при повторении учебного материала, при уточнении заданий.При планировании хода беседы важно учитывать содержание учебного материала (для беседы целесообразно отбирать материал, уже частично знакомый учащимся).

Вопросы для беседы нужно формулировать четко, они должны быть логически связаны между собой. Вопросы и задания в ходе беседы адресуются всем учащимся, а отвечают отдельные ученики по их желанию или усмотрению учителя.

В старших классах чаще применяют поисковую беседу. Сущность поисковой беседы сводится к частично самостоятельному решению учащимися ряда учебно-воспитательных вопросов на уроках, занятиях кружка и экскурсиях. Как правило, поисковая беседа состоит из чередования коротких информационных сообщений учителя с вопросами и ответами на них учащихся.

Для поисковой беседы при обучении экологии характерно применение индуктивного способа рассуждений, при котором учитель ведет учащихся от наблюдений конкретных объектов или восприятия определенных фактов к раскрытию причинно-следственных связей и обобщениям. В поисковой беседе необходима организация наблюдений или мобилизация в памяти представлений о природных объектах, затем следует выделение существенных признаков наблюдаемых объектов и установление их взаимосвязей.

В поисковой беседе возможен и дедуктивный подход. Например, если учащиеся имеют общее представление о взаимосвязи организма с условиями окружающей среды, то можно проводить беседу с помощью конкретных примеров, демонстрирующих взаимосвязи в природе. При ведении поисковой беседы от учителя требуется умение выстраивать правильную последовательность постановки вопросов, точно их формулировать, направляя в нужное русло мыслительную деятельность учащихся. В пределах метода различают беседу вводную, объясняющую, обобщающую.

При проведении эвристической беседы иногда возникают дискуссии, которые в значительной степени способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся, учат их аргументировать и отстаивать свою точку зрения, терпимо относится к мнению других людей, содействуют развитию коммуникативных умений учащихся.

Дискуссия представляет собой целенаправленный обмен мнениями. Успех дискуссии заложен в актуальности изучаемой проблемы. Проблема вызывает живой интерес у учащихся, если обсуждается личностно значимый для учащихся вопрос. Например, проблема уплотнительной застройки в микрорайоне или целесообразность строительства автомагистрали и т.д. В ходе дискуссии важно предлагать учащимся такие вопросы, которые требовали бы от них оценочных суждений и подводили к выводам, имеющим мировоззренческое значение. Ценность дискуссии состоит в том, что в ее ходе у учащихся формируются определенные убеждения в правильности тех или иных положений. Подобный подход позволяет существенно влиять на формирование у учащихся научного мировоззрения, а значит, развивать и воспитывать их.