Структурно-содержательные характеристики урока.

Содержание урока должно отвечать определенным требованиям:

• урок выполняет все функции обучения (образовательную, развивающую, воспитательную)
• дидактическая структура имеет строгую систему построения (определенное организационное начало и постановка задач; проверка знаний и умений, в том числе домашнего задания; объяснение нового материала; закрепление или повторение изученного на уроке; контроль и оценка достижений; подведение итогов; задание на дом)
• содержание урока соответствует образовательному государственному стандарту, учебной программе соответствующей школьной дисциплины в рамках школьного учебного плана
• каждый урок является звеном в системе уроков
• урок соответстует основным принципам обучения; в нем учитель применяет определенную систему методов и средств обучения для достижения поставленных целей
• основой построения урока является умелое использование методов, средств обучения, а также сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм работы с учащимися и учет их индивидуально-психологическких особенностей.

Структура урока - состав элементов урока, их определенная последовательность и взаимосвязи между ними. Может быть простой и сложной.

Структура урока зависит от:

• содержания учебного материала
• метода, средств, приемов обучения
• дидактической цели урока
• возрастных особенностей учащихся
• уровня подготовки учещихся
• особенностей класса как коллектива
• места урока в системе уроков.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный).

Нетрадиционная структура урока М.В. Нечкиной:

Вместо того, чтобы излагать учебный материал устно, задать ученикам прочесть и пересказать учебник, она предлагает наоборот:

Задать учащимся на дом тему, которую еще не объясняли, на следующем уроке разобрать эту тему коллективно. Учитель предлагает вопросы, отвечающий отмечает места в учебнике, которые не понял, может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение учитель обобщает тему, отвечает на вопросы.

В дидактической структуре урока отражен следующий алгоритм процесса обучения, три основных компонента:

• актуализация опорных знаний и способов познавательных действий учащихся,
• формирование новых понятий и способов действий,
• применение изученного материала.

Содержание дидактической структуры урока

1. Актуализация прежних (опорных) знаний. Многие учителя полагают, что актуализация - это то же самое, что и опрос, “только термин новый”. Но, как отмечает М.И. Махмутов, это далеко не так. Значение самого слова “актуализация”, подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть “освежить” прежние знания и способы деятельности в памяти. Более того, актуализация означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить, как вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного диктанта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания различных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, индивидуальный и пр.), или в виде повторного разъяснения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова - все эти моменты представляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизировались многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Иначе говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Важнейший элемент этого этапа - усвоение новых знаний и способов действий. Усвоение нового начинается с восприятия, если новое не было предъявлено на этапе актуализации; происходит процесс осознания, осмысления значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят к собственно усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познавательные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление противоречий, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учебной деятельности (планирующие, исполнительские и др. действия). Здесь учитель структурирует свою деятельность, применяя приемы преподавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со структурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обеспечением. Таким образом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока представляет собой единство деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.

3. Применение - формирование умений и навыков. Как уже отмечалось, развитие учащегося не сводится только к усвоению. За усвоением должна идти самостоятельная переработка информации и впечатлений, в результате которой формируются умения применять усвоенные способы действий. Но самое главное - на этом этапе целенаправленно создаются условия для появления у ученика способов деятельности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда учителем даются задания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, самостоятельную работу творческого характера. В этих случаях, как отмечают психологи (Л.В.Занков, М.В.Зверева), возникают новообразования за счет внутренних интегративных процессов, в результате внутренней переработки внешних воздействий. Главное отличие современного урока от традиционного - в том, что он не только способствует усвоению учеником знаний, но и создает условия для его общего развития.

Четыреххэлементная структура урока, нашла отражение в различных классификациях уроков, соответствующих классификационным моделям методов обучения: у Ю.К. Бабанского — классификации уроков по дидактическим задачам, у И.Я. Лернера — по характеру познавательной деятельности и т. д.

В начале 80-х гг. XX в. были популярны пользовались так называемые нетрадиционные формы урока: уроки с использованием опорных сигналов, уроки-игры, диспуты, конференции, уроки-сравнения, исповеди, суды, эссе и др..

В.Ф. Шаталов предложил шестиэлементное построение процесса обучения, составные компоненты которого являются:

1)пространное объяснение сущности изучаемого явления (введение в учебный материал),

2)свертывание информации, в которой сжато выделено главное,

3)изложение этого же материала через опорные сигналы,

4)раздача листов опорных сигналов учащимся, по которым они попарно излагают материал,

5)отбор листов и рекомендуемое домашнее задание,предполагавшее перевод материал учебника в опорные сигналы,

6)воспроизведение материала через опорные сигналы.

С.Н. Лысенкова разрабатывала системы уроков с опережающими заданиями. Е.Н. Ильин практиковал изучение нового материала через раскрытие деталей в художественном тексте, посредством которых формировалось целостно-ценностное представление об учебном содержании. Идея Н. Волкова сводилась к тому, что любого человека можно обучить рисованию через надпредметные умения.

Педагогические находки 80-х гг. были направлены на преодоление стереотипов в сознании учителей в построении процесса обучения. Стереотипы были связаны, с представлением об уроке как четырех-элементной форме процесса обучения и с распространенной "шаблонной" практикой обучения от учебного предмета к ученику. Стереотипы не позволяли использовать все богатство уникальных отношений в совместном творческом взаимодействии учителя и ученика на пути их самораскрытия и саморазвития.

К сожалению, эпоха новаторов окончилась с началом 90-х гг. XX в. Новаторов забыли, массовая школа возвратилась к классической структуре урока. В канун XXI в. в педагогике вновь появляются исследования, посвященные различным аспектам конструирования процесса обучения. Можно выделить два формата отношений, описываемых в педагогических работах: "человек-компьютер" и "человек-человек".

В первом формате отношений интерес представляют уроки, раскрывающие различные способы дистанционного, индивидуального, дифференцированного обучения.

Во втором формате отношений, где основное внимание сосредоточено на контактной деятельности учителя и ученика и степени выраженности их взаимодействий, актуальными являются:

• уроки, обогащенные эмоционально-чувственными отношениями (уроки-образы, символы, созерцания, настроения);
• уроки, обогащенные нравственно-психологическими ценностно-смысловым отношением к учебному содержанию (уроки-призывы, размышления, проповеди, смыслового диалога и др.);
• уроки, раскрывающие различные способы контактной деятельности (коллективно-групповой работы, диалогового характера и др.);
• уроки, поддерживающие или противодействующие внутренним личностным конфликтным ситуациям (уроки-релаксации, погружения, внушения,аутотренинга и т. д.)

Тенденции развития урока:

• наполнение урока жизненно важным содержанием
• организация обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся
• урок выступает как средство обеспечения развития познавательного интереса
• использование диалогических форм обучения (беседа, обсуждение, дискуссия), элементов проблемности
• сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы
• увеличение доли кооперированно-групповых, коллективных форм обучения
• видоизменение структуры урока, сочетание с другими организационными формами обучения
• максимальное сокращение времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач

усиление творческих начал урока (организация самостоятельной работы)