Психология личности и деятельности педагога

Педагогическая деятельность – целенаправленно организованная активность одних субъектов, направленная на организацию процесса овладения содержанием культуры другими субъектами.

Педагогическая деятельность – воспитывающее и обучающее воздействие учителя (педагога) на ученика (учащихся), направленное на его (их) личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования (И.А. Зимняя).

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это, прежде всего, целенаправленность; предметность; социальный, многоступенчатый, опосредованный характер. Специфической же характеристикой педагогической деятельности является её продуктивность. Н.В. Кузьмина различает пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

І – непродуктивный – педагог умеет пересказать другим то, что знает сам;

ІІ – малопродуктивный – педагог умеет приспособить своё сообщение к особенностям аудитории;

III – среднепродуктивный – педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса;

IV – продуктивный – педагог владеет стратегиями формирования системой знаний, умений, навыков по предмету в целом;

V – высокопродуктивный – педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося.

Психологические функции педагогической деятельности (А.И. Щербаков):

1) информационная – владение материалом и искусством его подачи;

2) развивающая – управление развитием личности школьника в целом;

3) ориентационная – направленность личности, её мотивы, идеалы;

4) мобилизационная – активизация умственной деятельности уча-щихся, развитие их самостоятельности;

5) исследовательская – творческий поиск в педагогическом процессе.

Педагогическая деятельность может быть рассмотрена с трех сторон:

1) как деятельность педагога по передаче знаний и умений учащемуся;

2) как деятельность педагога по формированию у учащихся учебной деятельности и познавательной активности;

3) как деятельность педагога по организации взаимодействия с учащимися.

Традиционно педагогическая деятельность рассматривается как индивидуальный труд преподавателя (собственно преподавание). Как индивидуальная трудовая деятельность преподавание включает задачи, связанные с тем, что преподается, как и в какой форме общения.

В соответствии с этим в структуре педагогической деятельности выделяют следующие компоненты:

1) конструктивный (содержательный) – компонент, характеризующий определение объективного содержания учебного предмета, структурированного и операционализованного в целях его усвоения;

2) организационный – компонент, характеризующий методическую сторону активности педагога, процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности;

3) коммуникативный – компонент, характеризующий место личности и общения в педагогической деятельности, систему учебных взаимодействий между педагогом и учащимися, а также между самими учащимися.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока (занятия), внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработке (трансформации) для изложения учащимся. Вся эта работа, в конечном счете, выливается в подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, где предусмотрено все: содержание, система и последовательность собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников). Учитель должен так подбирать и перерабатывать учебный материал, чтобы самые трудные теоретические вопросы были прочно усвоены. Результатом обучения должна быть система понятий в соответствующей предметной области, т. е. учитель должен уметь руководить процессом формирования понятий, организовывая соответствующую познавательную деятельность учащихся.

Организационный компонент. Организаторская деятельность неотделима от конструктивной, они составляют единое, неразделимое целое. Организационный компонент представляет собой умение практически воплощать в реальном педагогическом процессе запланированные в конструктивном компоненте методы обучения и воспитания. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс. Организационный компонент включает три направления: организация своего изложения;организация своего поведения на уроке; организация деятельности детей, постоянная активизация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Если же учитель сумел организовать класс, полностью овладел своим поведением, но в изложении материала не поставил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащихся во время опроса по ходу изложения материала, то в результате может иметь место тот же недостаток – отсутствие глубокого усвоения знаний.

Коммуникативный компонент включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности, а также эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения. Коммуникативный компонент выражает личностные особенности учителя, а именно: его мотивы, установки, ценности, особенности образа Я и т. д. и может быть описан в виде стилевых особенностей педагогического общения. Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструктивной, и в организаторской его стороне).

Стиль педагогической деятельности в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. По результатам исследования была введена распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский.

В современной психолого-педагогической литературе на основе имеющихся исследований выделяется пять наиболее часто встречающихся стилей руководства учащимися:

· автократический – самовластный. Педагог осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Ученикам не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к ученикам требования и осуществляет жёсткий контроль за их выполнением;

· авторитарный – властный. Данному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Ученикам позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих, однако решение в конечном счёте всегда принимает учитель в соответствии со своими установками;

· демократический – опора на коллектив и стимулирование самостоятельности учащихся;

· игнорирующий – практическое устранение от руководства деятельностью учащихся, формальное выполнение своих обязанностей и указаний администрации;

· непоследовательный – ситуативность системы взаимоотношений с учащимися. Учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

К личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные и второстепенные. Главным и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к педагогической деятельности; наличие специальных знаний в той области, которой он обучает детей; широкая эрудиция; педагогическая интуиция; высокоразвитый интеллект; высокий уровень общей культуры и нравственности; профессиональное владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства не являются врожденными, они приобретаются систематическим и упорным трудом, огромной работой педагога над собой.

Дополнительными, но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являются общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и др. Эти качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись. Можно представить, например, не очень общительного математика, знания и преподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что при отсутствии этого, в общем, полезного для людей качества, он тем не менее вполне может оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себе общительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватает педагогических способностей, такой человек вряд ли может стать хорошим учителем и воспитателем.

Главные и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную и своеобразную личность.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь определённые педагогические способности. Педагогические способности – это устойчивые свойства личности педагога, отражающие структуру педагогической деятельности и являющиеся условием её успешного выполнения.

Ф.П. Гоноблин называет следующий ряд педагогических способностей:

· дидактические способности позволяют педагогу успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся;

· экспрессивные способности позволяют учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала;

· перцептивные способности выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее душевное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей испытуемых;

· организаторские способности обеспечивают дисциплину и порядок в классе, учебной группе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплочённого коллектива учащихся;

· суггестивные способности – способности к сильному эмоционально-волевому влиянию педагога на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах;

· академические способности связаны с усвоением знаний, умений, навыков в соответствующей области науки.

Субъектные свойства педагога:

1) специальные:

· объективные (научная подготовка учителя);

· субъективные (личный учительский талант);

2) личностные (нравственно-волевые качества).

Профессиональная компетентность – это все субъектные свойства педагога, проявляемые в деятельности и обеспечивающие её эффективность. Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. В данной характеристике профессиональной компетентности А.К. Маркова представляет и личность учителя. Педагог является одновременно и субъектом педагогической деятельности, и субъектом педагогического общения.