Структура розвитку соціальної толерантності дітей старшого дошкільного віку

Про розвиток будь-яких характеристик особистості судять за певними структурними компонентами. У психолого-педагогічній літературі існує чимало праць з визначення компонентів розвитку певних моральних характеристик дошкільників та молодших школярів (І. Бех, А. Богуш, П. Божович, А. Гончаренко, Л. Кольберга, С. Максименко, В. Плахтій, Т. Поніманська, Л. Рувинський, І. Свадковський, Н. Химич, С. Якобсон та ін.) і ряд доробок, у яких визначені компоненти толерантності, але для більш старших вікових категорій особистості (Т. Білоус, О. Гриви, О. Клепцова, О. Матієнко, Ю. Тодорцева), про що було зазначено у попередньому питанні. Особливо цінним є посібник „Критерії моральної вихованості молодших школярів” за редакцією І. Беха та С. Максименка, у якому теоретично обґрунтовано і узагальнено компоненти та критерії різних моральних характеристик [56, с.67-98]. Нажаль наявні тільки поодинокі праці, в яких названі компоненти сформованості саме толерантних стосунків дітей дошкільного віку.

На думку О. Гриви, основними аспектами формування соціальної толерантності мають бути: формування самосвідомості через освіту і виховання; використання конкретних методів і прийомів; виховання почуттів за допомогою механізмів співпереживання, співчуття; формування поведінкових моделей [19, c. 7].

Не можна не погодитися з цими аспектами, адже у старшому дошкільному віці відбувається не тільки загальне і характерне для цього віку накопичення певних знань про моральні поняття, але й диференціація їх у створених певних соціально-педагогічних умовах та закріплення у практичній діяльності. Крім того, їхні дії і вчинки нерідко позбавлені емоційності, необхідної для істинного співчуття та милосердя. Тут важливо врахувати, що формування цієї якості, яка базується на соціальній позиції особистості та на її психологічній готовності, можливо лише при наявності мотивації і усвідомлення дитиною того, навіщо їй це потрібно та на скільки це важливо для оточуючих.

Інший вчений – Л.Кольберг, досліджуючи рівні розвитку моральної свідомості, означив такі компоненти як знання, почуття, ставлення, потреби, мотиви, переконання. Дослідник не виділяв серед компонентів сформованості моральності вчинок. Тобто, важливим компонентом вивчення рівня сформованості моральної свідомості він вважав – когнітивний та емоційно-мотиваційний [56, с.36].

Ґрунтовне дослідження щодо розвитку толерантних стосунків старших дошкільників здійснила Н.Скрипник у своїй монографії,,Психолого-педагогічні засади виховання гуманних взаємостосунків дітей старшого дошкільного віку”. Для об’єктивного виявлення рівнів вихованості у старших дошкільників цього особистісного утворення Н. Скрипник виділяє три взаємопов’язані компоненти: пізнавально-когнітивний, емоційно-ціннісний та мотиваційно-поведінковий [55, 56].

Передовсім відзначимо беззаперечну важливість пізнавально-когнітивного компоненту у вихованні цього особистісного утворення. Значущість пізнавально-когнітивного компоненту зумовлена таким фактом: чим більше дитина знає про навколишній світ, пануючі в ньому моральні норми і правила, тим свідоміше ставиться до нього, до своїх стосунків з іншими людьми [55, c.34].

Розширення когнітивної сфери сприяє формуванню світогляду, забезпечує гнучкість і багатоваріативність оцінок того, що відбувається, готовність до прийняття незвичайної інформації, розвиває вміння усвідомлювати події одночасно в ретроспективному і проективному планах (розуміти причини і передбачати наслідки). Вищий рівень розвитку цієї сфери відрізняє гуманітарна спрямованість, її носієм є особистість, яка має адекватну самооцінку, є самодостатньою, добре адаптованою, з розвиненим почуттям власної гідності, що проявляється у здібності позитивно впливати на інших [55, c.56].

Тому в процесі різноманітної діяльності, яка організовується педагогами і батьками, має відбуватися збагачення інтелекту дитини, розвиватися її інтелектуальні уявлення, збагачуватися світогляд, формуватися правильне ціннісне ставлення до тих чи інших подій і явищ, оволодіння палітрою відповідних емоційних проявів.

Специфіка ж предмету нашого дослідження основана на моральній цінності гуманних взаємостосунків, бо вони є джерелом моральних уявлень, знань, які переходять у мотиви, почуття і відповідні дії. Як результат – вироблення ціннісного ставлення до гуманної моделі стосунків і втілення її в повсякденне життя. Підтвердження нашої думки ми знаходимо у багатьох роботах вітчизняних та зарубіжних вчених. Так, Л. Артемова, А. Запорожець, Д. Лешлі, О. Сухомлинська у своїх роботах переконують, що знання, які не ґрунтуються на моральних почуттях, емоціях і цінностях мають формальний характер, а тому не можуть формувати у дитини справедливе та доброзичливе ставлення до інших [55; 56]. Отже, значне місце в становленні толерантних стосунків особистості належить емоційній вразливості дитини та її ціннісним орієнтирам. Тому погоджуємося з важливістю емоційно-ціннісного компоненту, який виділяє Н. Скрипник.

Крім того, необхідно зазначити важливість ще й поведінкового критерію, який логічно завершує ланцюжок процесу. Як зазначала у своїх дослідженнях В. Плахтій тут існує двосторонній зв’язок: „поведінка залежить від рівня моральних знань, а дієвість моральних знань перевіряється поведінкою дитини” [56, c.16]. Отже, дія у вигляді вчинку чи поведінки можуть свідчити про моральну свідомість дитини.

Зважаючи на вік і рівень морального розвитку, переконує В. Плахтій, ми повинні пам’ятати: „вчинок не завжди є віддзеркаленням того, що дитина знає про свою поведінку (маємо на увазі свідомі моральні вчинки). Так само, як і відмінні знання про моральні норми не є гарантією хорошої поведінки. Буває, що знаючи про ганебність злодійства, дитина бере чужі іграшки або їжу. Навіть в ідеальних умовах виховання вона може порушувати загальноприйняті моральні правила. Тому для виявлення рівня сформованості моральних характеристик дитини потрібно виявити суть мотиву, що призвів до морального чи аморального вчинку” [5, c.26]. Причому знання про норми толерантних взаємостосунків будуть перетворюватися у внутрішню потребу і мотиви та реалізовуватися у відповідну поведінку при повному врахуванні почуттів, інтересів і мотивів самої дитини.

Згідно з поглядами І. Беха, важливу роль у вихованості особистості відіграють вчинки, які об’єктивують людські відносини „Я – вам”. Характерною ознакою цих стосунків є те, що дитина створює такий виховний результат, який поширюється на певну групу людей. Отже, вчинкові поле виховання стає ширшим [6]. Вчинки в системі „Я – вам” є важливим показником морального розвитку особистості, оскільки за їхнього функціонування відбувається „поступове відбрунькування самої моральної цінності від суб’єкта”, на якого її спрямовано, й надання їй безпосередньої суб’єктивної значущості як спонуки до відповідної моральної дії [6].

Головним критерієм моральності є безкорисливість учинку людини. Відповідно до нього особистість діє морально, якщо вона не орієнтується на власні інтереси чи потреби. Порушення цієї вимоги перетворює вчинок на суспільно несхвальний, який не повинен закріплюватися у внутрішньому досвіді суб’єкта.

У широкій палітрі міжлюдських взаємодій, наголошує І. Бех, доцільно виокремити вчинки з обопільною користю (як щодо об’єкта, так і щодо суб’єкта). Здебільшого обопільна користь стосується внутрішнього благополуччя людини, її психологічного стану, переживань, стабільності її образу „Я” [6, c. 19].

Отже, узагальнюючи вище викладене, означимо три, сформованих Н. Скрипник, структурних компоненти вихованості толерантних взаємостосунків старших [56, c.111].

Пізнавально-когнітивний компонент визначається необхідним рівнем та змістом знань (понять, уявлень, суджень, переконань дітей). У Декларації принципів толерантності зазначається важливість правильного розуміння різноманітності нашого світу, наших форм самовираження і способів вияву людської індивідуальності [21, c. 176-180]. І не менш важливо сформувати уміння дитини усвідомлювати власні характерні особливості, можливості, потреби.

З пізнавальними процесами прямо пропорційно пов’язані емоції і почуття, які надають їм інтенсивність і спрямованість. Тому логічно випливає наступний компонент – емоційно-ціннісний[56, c.112].

Емоційно-ціннісний компонент визначає емоційні прояви та чутливість дитини на різні події, які відбуваються у взаємодії із оточуючими. Адже, емоційна сфера дитини є основою психічного розвитку і становлення особистості дитини дошкільного віку (О. Запорожець, О. Кононко, В. Котило, І. Бех). До основних завдань цього компоненту належать: освоєння вміннями регулювати свої емоції та терпимо (з розумінням) ставитись до різних емоційних проявів інших людей; формування позитивного емоційно-ціннісного ставлення до себе та інших, розвиток моральних почуттів та емпатії, що допоможе попередити непорозуміння і протистояння у стосунках; забезпечення позитивного емоційного стану дитини[56, c.123].

Мотиваційно-поведінковий компонент відображає найважливішу частину процесу формування толерантних якостей – це вміння і навички дитини у реалізації отриманих знань, внутрішніх потреб і мотивів на практиці, тобто здатність до толерантних висловлювань у відстоюванні своїх позицій; уміння узгоджено взаємодіяти з іншими (при різних позиціях і поглядах), регулювати свою поведінку у напружених ситуаціях, поводити себе стримано, адекватно, конструктивно, безконфліктно (І. Бех, О. Грива, А. Гончаренко, С. Братченко). Адже ми знаємо, що розвиток довільних психічних процесів у старшому дошкільному віці дає змогу дітям планувати свої вчинки та співвідносити їх зі своїми можливостями, визначати мету та знаходити засоби її реалізації. Поведінка із ситуативної набуває довільний характер. Довільність поведінки виявляється у різних формах зовнішньої та внутрішньої діяльності. Сюди можна зарахувати дії за інструкцією, за взірцем, свідомий вибір, підпорядкування мотивів. У поведінці дитини перестає домінувати спонтанна реакція на ту чи іншу життєву ситуацію, що дає можливість дитині свідомо керувати своєю поведінкою[56, c.129].

Таким чином, були окреслені три важливих компоненти толерантних взаємостосунків старших дошкільників і їх критерії: пізнавально-когнітивний (знання і розуміння), емоційно-ціннісний (ставлення, ціннісні орієнтації), мотиваційно-поведінковий (мотиви, вміння, навички). Згідно них вважаємо за необхідне проаналізувати показники вихованості толерантних взаємостосунків дошкільників.

Щоб конкретизувати показники зазначених компонентів звернемося до праці О. Овсяннікової, яка визначила показники сформованості основ толерантної особистості дошкільника. У своєму дослідженні автор зупиняється на таких показниках: єдність з іншими; готовність вербально чи практично допомагати одноліткам і рівноправність між дітьми [19, c.11]. Ці показники можна взяти за основу, але на наш погляд вони занадто вузькі і не охоплюють весь спектр проблеми, а також не враховуються деякі наявні можливості вікових утворень старшого дошкільника, які були охарактеризовані у першому параграфі нашого дослідження.

Так, дослідник Т. Білоусова зазначає, і ми з нею погоджуємося, що толерантність людини стосовно самої себе (самотолерантність), коли індивід змушений робити значні зусилля для того, щоб прийняти себе таким, яким він є та розвинути в собі соціально значущі якості, не втративши при цьому особливостей, у котрі вплітається його власна індивідуальність є мінімальним початковим рівнем сформованої толерантності. Таким чином, для того, щоб жити в мирі з самим собою, необхідно бути толерантним стосовно себе [8, c. 298.]. Адже низька самооцінка робить поведінку невпевненою, а емоційний стан – нестабільним. Натомість, якщо дитина приймає себе і впевнена у собі, то їй не потрібно самостверджуватися за рахунок інших, доводити власну цінність чи захищати своє „Я” від нападок оточуючих.

Наведені підходи засвідчують, що особливої ваги серед факторів впливу на ставлення людини до оточуючої дійсності, вчені надають ставленню її до самої себе і означають зміст його наступним чином: повага до своїх людських можливостей, усвідомлення себе рівною серед інших, відчуття власної гідності, самоповага, самокритичність, почуття відповідальності за власну поведінку перед собою, емоційна чутливість до суспільної думки про себе. Недаремно при розгляді поняття,,гуманні взаємини”, дослідниця В. Киричок також виходить з такої суттєвої характеристики людини, як ставлення до себе [19, 10]. Оскільки ж толерантні стосунки і є одними із основних характеристик гуманних взаємин, то логічно буде припустити важливість формування позитивного ставлення до себе у дошкільника.

В. Плахтій [56, с. 75–80.] на основі аналізу теоретико-прикладних досліджень та спостережень склала логіку виявлення основних показників сформованості моральної свідомості: моральні знання, у вигляді моральних уявлень, понять, суджень і переконань; переживання дитиною моральних почуттів; навички правильної поведінки, що переростає у звичку за будь-яких умов поводитись гідно. Ця логіка була врахована Н. Скрипник при визначені показників вихованості толерантних взаємостосунків старших дошкільників.

Показниками знань і розуміння дитини були обрані: наявність знань про етичні норми терпимої, доброзичливої взаємодії між людьми для мирного співіснування; здатність до пізнання власної своєрідності та навколишніх людей, ідентифікації емоцій, почуттів, поведінки; усвідомлення важливості турботливого та чуйного ставлення до навколишніх.

Показниками критерію ставлення та ціннісних орієнтацій стали: уміння оцінювати і розрізняти власні емоційні стани та прояви, співвідносити їх із вимогами у колективі; здатність до емпатії, емоційного сприйняття та оцінювання почуттів, вчинків і позицій інших людей; сформоване рівноправне, поступливе ставлення до навколишніх[56, c.65].

Мотиви, вміння і навички схарактеризовані такими показниками: уміння дитини стримувати негативні емоції, терпеливо відстоювати свої позиції (асертивність); здатність дієво відгукуватися на неприємності і невдачі інших, проявляти великодушність, та безкорисливу турботу; сформовані навички компромісної та конструктивної взаємодії з іншими у різних видах діяльності.

Отже, в структурі розвитку толерантних взаємостосунків особистості старшого дошкільника лежать сформовані відповідні моральні уявлення, знання, цінності, почуття та толерантна поведінка.

Логіка дослідження передбачала окреслення рівнів вихованості у старших дошкільників толерантних взаємостосунків,які були розроблені та перевірені на практиці Н. Скрипник. В їх основу покладені схарактеризовані вище структурні компоненти, критерії і показники цього особистісного утворення, а також основні моделі міжособистісної взаємодії у різних ситуаціях: конструктивну, конформістську і деструктивну[56, c.67].

Конструктивною (або оптимальною) вважається така модель поведінки, яка спрямована на припинення конфлікту; націлена на пошук взаємовигідного рішення; особистість відзначається витримкою, доброзичливим відношенням до суперника, відкритістю і щирістю[56, c.68].

Конформістською (або суперечливо-ситуативною) модель поведінки вважається тоді, коли особистість пасивна, або не визначена у своїх діях; непослідовна в оцінках, судженнях; легко погоджується з точкою зору суперника. Небезпечність конформістської моделі поведінки полягає в тому, що вона сприяє агресивності суперника, або навіть провокує цю агресивність, дає привід супернику принижувати себе, підкоряти своїй волі. Разом з тим конформістська модель поведінки може відіграти і позитивну роль, якщо протиріччя, які викликали конфлікт несуттєві, тоді така модель поведінки дозволяє швидко розв’язати конфлікт і не доводить до загострення міжособистісних стосунків[56, c.69].

Деструктивною модель поведінки вважається тоді, коли особистість намагається розширювати і загострювати конфлікт; принижує партнера, негативно оцінює його як особистість, проявляє недовіру до суперника, порушує етику спілкування, що негативно впливає на ефективність взаємодії.

Відповідно цих моделей ми охарактеризували, виділені Н. Скрипник, ймовірні три рівні сформованості толерантності у дітей старшого дошкільного віку, подані нижче[56, c.78].

Оптимальний рівень толерантних взаємостосунків старших дошкільників (конструктивна модель взаємодії) характерний тим, що діти демонструють обізнаність щодо основних загальнолюдських моральних цінностей, правил взаємодії, усвідомлюють доцільність їх дотримання, розуміють основні моральні поняття, можуть їх вербалізувати та оцінити. У них сформована відповідна самооцінка та чіткі уявлення про себе. Дошкільники усвідомлюють свої почуття, емоційні стани оточуючих, враховують їх у власній поведінці. У них яскраво виражена здатність до емпатії, яка виявляється у ставленні до дітей різних рівнів прихильності. Діти здатні самостійно або за незначної допомоги дорослого справедливо та конструктивно вирішити проблемні ситуації. Виявляють стійке позитивне та терпиме ставлення до ровесників, уміння домовлятися, узгоджувати свої дії з іншими, можуть, при необхідності, надавати допомогу іншим[56, c. 74].

Ситуативний рівень (або суперечливо-ситуативна модель взаємодії) характерний сформованими основними поняттями про загальнолюдські моральні цінності, способи взаємодії з оточуючими, проте не завжди можуть ці знання адекватно застосовувати. У них сформована відповідна самооцінка, але вирізняються нечіткими знаннями про себе; усвідомлюють свої почуття, емоційні стани оточуючих, але не враховують їх у взаємодії з іншими. Для них характерна зовнішня організація мотиваційного процесу. У ситуації вибору способу взаємодії можуть виявлятися як суспільні так і егоїстичні мотиви та інтереси, які корегуються вказівками дорослого, його контролем. Терпимі стосунки у дошкільників мають ситуативний характер, при розбіжності позицій відсторонюються від партнера, або намагається його підкорити, можуть виявляти категоричність. Здатність до емпатії та позитивне ставлення до ровесників виявляються вибірковим, стосовно певних дітей, певних ситуацій, або відповідно власних інтересів дитини. Дошкільники не здатні самостійно без допомоги дорослого справедливо та конструктивно знайти вихід із проблемних ситуацій. Діти недостатньо володіють навичками емоційної саморегуляції поведінки, виправдовують власні агресивні прояви як засіб вирішення конфлікту[56, c.79].

Діти з деструктивним рівнем (деструктивна модель взаємодії) мають інтуїтивні, приблизні знання про правила культурної взаємодії, про чужі та власні чесноти і вади. Вони не можуть пояснити моральні категорії, оцінні еталони нечіткі. Самооцінка завищена, уявлення про себе неповні. Здатність до емпатії нерозвинута: самостійно не реагують на емоційні прояви і негаразди оточуючих, байдужі до їх дій та почуттів, не проявляють терпимість, співчуття та готовність допомагати, часто на емоційно-почуттєві прояви однолітків реагують насмішками або байдужістю. Позитивне ставлення до ровесників демонструють лише до референтної групи, проте воно є короткочасним, нестійким. Ці діти не усвідомлюють причини виникнення конфліктної ситуації, тому не можуть сформулювати моральну проблему навіть із допомогою дорослого і тим паче вирішити її; часто конфлікт завершується агресивними діями, носить деструктивний характер. Мотиви взаємодії у ситуації вибору – егоїстичні (орієнтовані лише на власні інтереси). В умовах колективної діяльності суспільні мотиви виявляються ситуативними і залежать переважно від впливу дорослого[56, c.80].

Отже, ми окреслили структуру розвитку соціальної толерантності дітей старшого дошкільного віку, яка представлена трьома компонентами: пізнавально-когнітивним, критеріями якого є сформовані розуміння і знання про толерантні взаємостосунки із оточуючими; емоційно-ціннісним компонентом, критеріями якого є сформоване толерантне ставлення та ціннісна орієнтація на оточуючих, мотиваційно-поведінковим компонентом, критерії якого відображають сформовані мотиви, вміння та навички дотримуватися толерантних взаємостосунків. Відповідно до критеріїв і їх показників було охарактеризовано три ймовірних рівні (оптимальний, ситуативний та деструктивний) вихованості толерантних взаємостосунків у старших дошкільників.

Проаналізована структура розвитку толерантних взаємостосунків дітей старшого дошкільного віку була покладена в основу діагностики дітей, спрямованої на виявлення їх належності до означених рівнів за кількісними та якісними параметрами.