Проектирование многозначных

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

ПО ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ

С позиции педагогики индивидуальности анализируется практический материал подготовки студентов методом проектирования к принятию решений в период педагогической практики.

Идея проектирования самостоятельной деятельности студентов не нова. Еще в 1975 г. В. Грулих констатировал: «Потребность модели, проекта в педагогике возникает тогда, когда по той или иной причине прямое изучение данного объекта является или оказывается нецелесообразным или невозможным... при этом проект является не изображением оригинала, а средством получения новой информации и инструментом опосредствованного изучения объекта» (1). Поскольку невозможным является управление действиями, в частности, принятием решений студентами в период практики, то в период подготовки к ней типичные психолого-педагогические ситуации можно представить как теоретические или практические проекты.

В ходе усвоения умений анализировать психолого-педагогическую ситуацию студентам предстоит осознать, в каких условиях может осуществляться принятие решения, например: 1) принятие решения в затруднительном положении, в условиях стресса – в разных типах и стилях общения с учащимися на уроке и вне его; 2) принятие решения в состоянии психического равновесия, в условиях комфорта – в процессе подготовки к уроку или мероприятию. Анализ проектов различных ситуаций связан с распознаванием того, есть ли достаточная информация для принятия решения и ситуация совершенно определенная, или же необходимо информацию дополнить, то есть ситуация неопределенная, или придется принимать решение без недостающей информации с разной долей субъективного и объективного риска. Психолого-педагогические ситуации принятия решений в период педагогической практики бывают в преобладающем большинстве комплексными со сложной структурой отношений. Для студента является важным осознание риска и последствий принятия решений при неопределнности. Осознание того, что для принятия решения недостаточно одного лишь имеющегося индивидуального опыта и что необходимы новые знания и умения для решения ситуации, может быть важным мотивирующим фактором для усвоения психолого‑педагоги­ческой теории.

Не менее важной характеристикой условий принятия решений в ходе анализа проектов является то, что они предоставляют больше возможностей, разные альтернативы или варианты выбора решений. Осознание возможности противоположных решений психолого-педагогических ситуаций может вести студентов к чуткому выявлению конфликтности ситуации или же к предположению о ее будущем конфликтном характере. При этом условия принятия решения будут резко отличаться в зависимости от того, будут ли отдельные параметры психолого-педагогической ситуации постоянно изменяться, или же они будут неизменными. Изменчивость ситуации потребует и большей динамичности в принятии решений.

Подробный анализ условий психолого-педагогического принятия решений, вытекающий из разбора конкретной ситуации, служит средством поиска ответов на следующие вопросы: «Как добиться, чтобы ситуация развивалась по направлению к заранее установленным замыслам? С какой вероятностью можно предположить, что ожидаемые результаты принятия решения будут достигнуты?» Вмешательство студентов в развитие психолого-пе­дагогических ситуаций в школе будет зависеть не только от точности знания целей, к которым эти ситуации устремлены, но и от характера и знания критериев, по которым они должны оценивать свое вмешательство в эти ситуации. Представление целей и критериев принятия решения является уже достаточно осознанной составной частью учебной деятельности студента в вузе. В этом смысле задача подготовки студентов заключается в том, чтобы осуществить постепенную трансформацию требований теории обучения и воспитания на уровень их субъективного восприятия и принятия решения. Разбором проектов психолого-педагогических ситуаций студенты определяют условия принятия решения, чего, однако, для управления процессом принятия решений недостаточно. Сами проекты решения психолого‑педагоги­ческих ситуаций должны быть с открытым окончанием, то есть должны не только допускать, но и побуждать к поиску возможностей другого решения. Такие проекты могут выполнять различительную функцию, то есть вести студентов к обоснованному выбору решения из нескольких, как минимум двух, возможных альтернатив. При этом проекты должны носить форму психолого‑педагоги­ческих заданий или задач по принятию решений, то есть в системе последовательных заданий должно быть определено, какое решение должен уметь принять студент при данных условиях. Вместе с тем определение цели принимаемого решения не подсказывает, каким должно быть само решение, и этим создаются условия для волевого подхода к выполнению заданий по принятию решения. Перед студентами, таким образом, открывается простор в принятии решений для творческого подхода к выбору разных возможностей решения из набора всех возможных выборов и их сочетаний, которые могут быть заранее подготовлены. Учебные действия студентов в данном случае направлены на осознание собственной траектории (техники) принятия решения – пути, которым нужно пройти в многообразии возможностей принятия решения.

Совокупность правил, по которым траектория принятия решения сознательно сконструирована, можно назвать, по аналогии с разработанными в психологии управления, стратегией психолого-педагогического принятия решений. Путем анализа принятия решений студентами при выполнении психолого‑педа­гогических заданий по осуществлению этого процесса можно определить ряд элементов и правил (табл.).

Таблица