Формирование умственных действий

процесса, внешней фиксаций его отдельных этапов и результа­тов — все это как бы растягивало психический процесс в прост­ранстве и времени, внутренне увязывало его с определенными преобразованиями материала и заставляло представлять себе его структуру по типу внешней деятельности.

Во-вторых, все чаще выступало явление, которое было обна­ружено в самых разных областях — наступающий со временем процесс сокращения психической работы. Сокращенные формы пси­хической деятельности совсем нейохожи на свои начальные фор­мы; их расшифровка в качестве сокращенных форм таких дей­ствий, первоначальное предметное содержание которых совершен­но очевидно, бросает свет и на происхождение многих исихиче_: ских процессов, и на их истинное содержание и природу. Процесс сокращения позволяет перекинуть мост от совершенно раскрытых форм психической деятельности к ее наиболее скрытым формам.

Третья группа фактов говорила о том, что новое задание не одинаково доступно ребенку на разных уровнях его выполнения — в действии про себя, ери выполнении действия в громкой речи и при действии с предметами. Нередко указывают определенную последовательность ступеней, по которым идет процесс усвоения какого-нибудь нового действия. Лестница таких ступеней нагляд­но (показывает путь, посредством которого это действие, первона­чально внешнее и материальное, становится внутренним достоя­нием сознания.

Совокупность этих эмпирических фактов: сближение внутрен­ней структуры психической деятельности со строением соответ­ствующего внешнего действия, поразительные изменения действия в процессе его сокращения, лестница постепенного восхождения от внешнего действия к внутреннему —- как бы вплотную подво­дила к мысли о конкретном содержании псцхической деятель­ности.

Однако следует признать, что такую группировку и такое зна­чение эти факты получают лишь с точки зрения гипотезы о по­этапном формировании умственных действий и, следовательно, лишь после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факты выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому, чтобы установить ближайшие истоки гипотезы о поэтап­ном формировании умственных действий, мы должны обратиться к линии развития теоретических взглядов.

Общей основой взглядов А. Н. Леонтьева и его сотрудников было стремление изучать психическую жизнь в связи с конкрет­ной, внешней, предметной деятельностью. Это положение в при­менении к психическим функциям означает требование понять их как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения зада­чи состоит в целенаправленном преобразовании исходного мате­риала, а-такое преобразование достигается с помощью определен­ных предметных действий, совершающихся в уме. Отсюда — пси­хологическая проблема заключается в уяснении того, как эти

78

Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Од­ним из них является опасение быть слишком агрессивным. Мы ча­сто учим наших детей что критиковать — значит быть невежли­вым. Тесно связан с эт(им следующий барьер — боязнь возмездия: критикуя чужие идеи, Ьш можем вызвать ответную критику своих. А это, в свою очередь}, может породить еще одно препятствие — переоценку собственных идей. Когда нам слишком нравится то, что мы создали, мы неохотно делимся с другими нашим реше­нием. Добавим, что чем выше тревожность человека, тем более он склонен ограждать свои оригинальные идеи от постороннего влияния.

И наконец, необходимо отметить, что при чрезмерной стимуля­ции творческой фантазии критическая способность может остать­ся неразвитой. К сожалению, неумение думать критически — это один из возможных н)епредвиденных результатов стремления по­высить творческую активность учащихся. Следует помнить, что для большинства людей в жизни требуется разумное сочетание твор­ческого и критического мышления.

Критическое мышление нужно отличать от критической уста­новки. Несмотря на то! что в силу специфики своего подхода к ре­шению задач критическое мышление запрещает некоторые идеи или отбрасывает их за негодностью, его конечная цель конструк­тивна. Напротив, критическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер.

Выготский Лев Семенович

(5(17) ноября 1896—11 июля 1934) — советский психолог, созда­тель культурно-исторической кон­цепции развития высших психиче* ских функций. Окончил юридический факультет Московского университета и историко-философский факультет университета им. Шанявского (1917). Научно-педагогическую деятельность начал в Гомеле. Работал в Москов­ском государственном институте экс­периментальной психологии (с 1924), в Академии коммунистического вос­питания, затем в созданном им Ин­ституте дефектологии. Профессор Института психологии в Москве. Различая в развитии поведения две линии: естественную и культурную, Л. С. Выготский выдвинул положе­ние о том, что высшие, специфиче­ски человеческие психические про­цессы (произвольное внимание, ло­гическая память, понятийное мы­шление и др.) осуществляются по­добно процессам труда с помощью особых орудий «духовного производ­ства» — знаков. Первоначально эти культурные приемы и средства фор­мируются в совместной деятельности людей, а затем становятся также индивидуальными психологическими средствами управления поведением. В развитии каждой из психических

НИЕ

функций такое опосредствование по­степенна превращается из внешнего во внутреннее. Одной из основных проблем, на ма-

которых была разработана

культурно-историческая теория, яв­ляется проблема соотношения мы­шления | и речи. Фундаментальный труд Л. С. Выготского «Мышление и речь») (М., 1934) представлен в хрестоматии тремя отдельными статьями,, посвященными соответ­ственно общим теоретическим вопро­сам, анализу генетических истоков мышления и речи, структурных и семантических особенностей внутрен­ней реч]и (по I, IV, VII гл.), иссле­дования^ эгоцентрической речи (II и VII г(л.) и проблеме развития по­нятий в онтогенезе (V гл.). Сочинения: Педагогическая пси­хология М., 1926; Этюды по исто­рии поведения. М.—Л., 1930 (совм. с А. Р.| Лурия); Умственное разви­тие детей в процессе обучения. М., 1935; Проблема умственной отста­лости.— В кн.: Умственно отсталый ребенок М., 1935; Избранные пси­хологические исследования. М.. 1956; Развитие высших психических функци^. М., 1960; Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2 не. М., 1968; Психология ис­кусства) Изд. 2-е. М., 1968.

Л. С. Выготский

МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

ПРОБЛЕМА