Методологические характеристики научного исследования 4 page

Можно только догадываться, что имеется ввиду, когда указывает­ся, что выносятся на защиту (среди других) следующие положения: «принципы и организационно-методические условия функционирования в России нового типа профессионального учебного заведения – инсти­тута рабочего образования как учебного заведения, реализующего за­дачи и профессионально-образовательные программы высшего обра­зования». Ни принципы, ни условия (последние, кстати, не относятся к числу «положений») не изложены. Правда, в другом месте работы упо­мянуты девять принципов, из которых, по меньшей мере, семь вряд ли нуждаются в защите: политехническое образование, соединение обуче­ния с производительным трудом обучающихся, связь теории с практи­кой, моделирование профессиональной деятельности в учебном процес­се, профессиональная мобильность, систематичность и последователь­ность, экономическая целесообразность. В этой части приходится вспомнить о первом типе защищаемых положений: например, тезисы о необходимости связи теории с практикой и экономической целесооб­разности в защите не нуждаются. Другое дело – представление о том, как эти известные принципы лучше всего реализовать, в каких формах обучения, какими методами, на каком материале. Если такое представ­ление в авторской интерпретации действительно ново и может вызвать неприятие, его нужно в явном виде кратко изложить и защищать, то есть всесторонне обосновывать в процессе противостояния оппонентам, реальным или вероятным. Далее к числу таких положений автор отно­сит «теоретически разработанные, созданные и практически реализо­ванные комплекты учебно-программной и нормативно-организацион­ной документации». Комплекты документации – не положения, не ут­верждения, и не их нужно защищать, а те основания, на которых они делаются. То же относится к таким объектам, не являющимся положе­ниями, тем более защищаемыми, как называемые в качестве таковых «система подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения...,»; «методическое обес­печение мониторинга». В других работах выносятся на защиту, но не раскрываются, а лишь упоминаются «концептуальные основы», «моде­ли», в то время как защищать нужно было бы каждую такую «основу», представленную в виде утверждения.

Иногда выносится на защиту содержание «не той» науки, то есть такие же назывные предложения характеризуют объекты не педагогики, а дру­гих научных дисциплин. Например, в работе по теории и методике обуче­ния на защиту выносятся «особенность интеллектуального развития сту­дентов при изучении графических дисциплин»; «содержание уровней интеллектуального развития студентов». В другом разделе этой работы было показано, что исследование подобных объектов – задача психологии, одна из областей которой специально изучает психику в условиях образова­тельного процесса.

Кстати, упоминание о какой-то «особенности» и о ка­ком-то «содержании» никак нельзя отнести к числу положений или утверж­дений.

Назовем то, что нуж­дается в доказательстве, положениями третьего типа. Они содер­жат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания процессов, о структурных элементах какого-либо вида деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т. п.

Ряд нетривиальных положений, с которыми, возможно, не всякий со­гласится, выдвигает на защиту автор работы о теоретико-методологичес­ких основах педагогики Германии и ФРГ: «Ведущая тен­денция познания в педагогике ФРГ в современных условиях характеризу­ется удалением объекта и предмета исследования от непосредственного восприятия субъектом и возрастанием гносеологической роли логических средств. Приращение методологических знаний в педагогике ФРГ обна­руживается даже при недостаточно структурированных концептуальных представлениях об объекте исследования. Метод всегда является элемен­том концептуальной основы, составляя на ранних стадиях формирования теории базис ее познавательного аппарата, и сохраняется в дальнейшем как вектор развития педагогической проблематики».

Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирова­ния методологической культуры, формулируется так: «Для формирования методологической культуры будущего учителя следующие условия явля­ются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера профессиональной деятельности; формирование мо­тивации и умения использовать педагогическую науку для совершенство­вания практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблемного обу­чения».

В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так, в формулировку защищаемых положений закладывается предвидение возможности несогласия с ними и необходимость отстаи­вать этот тезис. Могут сказать, что перечисленных условий недостаточно, и список нужно дополнить; можно, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-то из перечисленных условий, допустим, организа­ции проблемного обучения с указанной целью и т. д.

Четко сформулированы подобные положения в работе, посвященной способам включения личностного опыта в структуру содержания образо­вания. Предлагаются четыре дидактических условия такого включения и подробно описаны пять разделов деятельности учителя по проектирова­нию личностно ориентированного образовательного процесса. Выдвига­ется на защиту утверждение концептуального характера: «Содержание лич­ностно ориентированного образования должно представлять собой синтез дидактически переработанного социального опыта и личностного опыта (опыта реализации основных функций личности в жизнедеятельности че­ловека)».

Пример (из работы о педагогическом мони­торинге): «Важнейшими объектами наблюдения педагогического мони­торинга являются: результаты образовательного процесса, выраженно­го в педагогических целях на уровне колледжа (планируемый уровень образования); учебный процесс и используемые программы и учебники, которые применяются для достижения целей обучения (реализуемый уро­вень образования); результаты обучения, учет степени удовлетвореннос­ти преподавателей и студентов качеством преподавания и учения (до­стигнутый уровень)».

Таблица 4. - Основные требования к положениям, выносимым на защиту результатов исследования

Новизна результатов. Сущность, функции, способы определения новизны результатов, их значение для науки и практики специально рассматриваются в одной из работ В. М. Полонского. Рассмотрим эти понятия в контексте системы методологических характеристик, в их взаимосвязи и в соотношении с другими характеристика­ми. Также уместно вернуться к вопросу о функциях самой сис­темы и о пределах ее возможностей.

Нужно четко представлять себе, что в данном случае новизна выступает как отдельная характеристика исследова­ния и относится к его результатом. Это означает, что дать окон­чательный ответ о новизне, если можно так сказать, заполнить соответствующую рубрику можно только после того, как на­учная работа завершена. Однако это не значит, что исследова­тель вспоминает о новизне только в конце пути и не думает о ней вначале. Наоборот, необходимости получения нового зна­ния подчинен весь ход исследования, на него ориентированы все остальные методологические характеристики. Собственно, в широком смысле в этом и состоит цель и смысл научной рабо­ты – в получении такого знания. В первом приближении во­прос о новизне возникал еще на стадии обоснования актуально­сти и определения предмета. Тогда нужно было обозначить, от­носительно чего новое знание должно быть получено. Новое знание в виде предположений выдвигалось в гипотезе и в защи­щаемых положениях.

Но вот работа завершена. Теперь при осмыслении и оценке его результатов нужно дать конкретный ответ на вопрос об их новизне: что сделано из того, что другими не было сделано, ка­кие результаты получены впервые? Если нет убедительного ответа на этот вопрос, может возникнуть серьезное сомнение в смысле и ценности всей работы.

На этом этапе проявляется соотнесенность основных мето­дологических характеристик: чем конкретнее сформулирована проблема и выделен предмет исследования, показана практи­ческая и научная актуальность темы, тем яснее самому иссле­дователю, что именно он выполнил впервые, каков его кон­кретный вклад в науку. В том случае, когда каждая из характе­ристик, входящих в систему, взаимно подкрепляет и дополняет другую, эта система выступает как интегральный показатель качества проведенного исследования. Понятно, что такой по­казатель не является единственным и окончательным критери­ем оценки научной работы. Можно сказать, что методологи­ческие характеристики – как колеса к велосипеду. Без них ни­куда не уедешь. Они – необходимое, но и недостаточное условие успеха. Можно на велосипеде с вполне исправными колесами не доехать до места назначения. Мало ли что случа­ется в пути.

Как в практике научного исследо­вания обозначается новизна результатов? В последнее время меньше стало чисто формальных «отписок» по этому поводу, когда «новое» на самом деле оказывалось не новым, подчас даже не «хорошо забытым старым», а просто старым. Такие приме­ры приведены в ранее изданной книге по методологии [5]. Одна­ко все же преобладает простое описание новизны, а не ее содер­жательное изложение.

Описание (упоминание) новизны оказывается недостаточным потому, что по нему трудно судить, действительно ли проведе­на работа и каковы ее результаты по существу.

Например, указано: «исследованы факторы, обусловливающие смену периодов и временные границы существования воспитательных иннова­ций». В этой формулировке нет намека на сами факторы – какие они? Далее, обозначен сам процесс – «исследованы», но не сказано о результа­тах. Читатель получает информацию о том, что работа проведена, а к чему привело «исследование факторов» из этого текста ни узнать, ни догадать­ся невозможно.

Для обоснованной оценки качества исследовательской ра­боты требуется содержательное изложение новых результатов. Необходимо ясное представление о том, в чем они состоят.

Примеры содержательного изложения: «определен дидактический аспект самостоятельной работы, заключающийся в представлении о ней как о двустороннем процессе, предполагающем деятельность учителя и деятельность учащихся (структурный элемент организации процесса обучения (диссертация Л К. Павловой); «предложено включать в по­нятие «теоретико-методологические основы» логический компонент...; установлены основные механизмы приращения педагогической теории ФРГ, к которым относятся: нарушения исследователями процедурных канонов и логических правил метода; наложение метода на нетрадици­онные для педагогики новые «поля» проблематики, экстраполяция; ре­комбинация нового из наличного запаса знания; подключение нового положения к прежней системе исходных тезисов; парадоксальное «на­ложение» концептуальных основоположений теории и «перекрещива­ние» методологических ориентиров исследователей; взаимопроникно­вение ряда разноуровневых картин объекта и предмета познания» (ис­следование О. Д. Федотовой); «разработана система подготовки учащихся вечерних школ к самообразованию, которая включает в себя многоуровневые цели и задачи, дидактические средства содержатель­ного и организационного характера, педагогическое руководство, обеспечивающее единство самообразования и самовоспитания» (работа Г. Е. Рудзитиса).

Неразумно было бы ожидать от каждого автора полного из­ложения результатов исследования в рамках этой методологи­ческой характеристики. Для этого есть другие формы изложе­ния и другие разделы работы. Но краткое упоминание о таких результатах должно быть. Можно привести несколько приме­ров такого подхода.

Одним из результатов исследования было определение целостной струк­туры гипотезы экспериментального педагогического исследования (дис­сертация Г. М. Меркиса). Все по этому поводу сказать в краткой характе­ристике новизны было невозможно. Однако главные вехи отмечены: «Оп­ределена целостная структура гипотезы ЭПИ, включающая: 1) посылки (аргументы) обоснования и эмпирической проверки гипотезы; 2) способ (демонстрацию) обоснования и эмпирической проверки; 3) доказываемый гипотетический тезис (лингвистическую форму гипотезы)».

Из работы О. Л. Подлиняева: «выявлена и конкретизирована сущность связанных с гуманистической методологией категориальных понятий (гуманистический подход, личностно-центрированное образование, личностный рост, самоактуализация, фасилитация и т. д.)». Один из пунктов диссертации Т. В. Журавской: «определены различные концептуальные подходы к во­просам формирования творческой личности (биогенетическая и социо-генетическая теории, рефлексология, теория свободного воспитания, марк­систско-ленинская педагогика)...».

Описание новизны кажется правомерным в тех случаях, когда полное изложение результатов дается в другом разделе науч­ного текста. И все же не стоит отступать от общего правила – по возможности конкретизировать все положения, разрабаты­ваемые исследователем. Соблюдение этого правила облегчит оценку и самооценку деятельности исследователя и в какой-то степени гарантирует, что ничто существенное в работе не бу­дет упущено.

Характеризуя новизну исследования проблематики, связанной с соци­ально-экологическим образованием школьников, автор в ав­тореферате диссертации указывает, что «выявлены основные группы педагогических условий, содействующие усвоению содержания социально-экологического образования школьников». Сами же эти группы подробно раскрываются в другом разделе. Было бы лучше дать представление о них в характеристике новизны результатов, например, так: «выявлены основ­ные объективные и субъективные условия, содействующие усвоению со­держания социально-экологического образования школьников (к первым относятся такие, как учет структуры содержания этого вида образования, построенного на основе филиативного подхода, ко вторым – личностно-ориентированный подход, субъективная позиция ученика и др.)» Конеч­но, сказано далеко не все, но в первом приближении можно судить о харак­тере полученных результатов.

Иногда ученым-педагогам задают вопрос «на засыпку»: какие от­крытия в вашей науке сделаны за последние годы? Это как посмотреть. Конечно, в том смысле, в каком Колумб открыл Америку, говорить о новизне в педагогике не стоит. Вряд ли мы изобретем, например, совсем новые методы обучения. Что можно было открыть, уже открыто. Новизна появляется за счет нового структу­рирования уже имеющихся элементов в соответствии с новыми задачами образования и новыми этапами развития науки.

В перечне методов обучения, который предложил в свое время И.Я. Лернер, ни один метод сам по себе не был новым. Объяснительно-иллюстративный метод применялся в незапамятные времена, репродук­тивный ассоциируется в нашем сознании с рецидивами средневековой зубрежки, частично-поисковый, или сократический, как явствует из вто­рого его названия, ведет свою родословную от Сократа и т. д. Что же, собственно, ново? Впервые предложена система, где нет методов «пло­хих» и «хороших», а каждый выполняет определенную функцию по отно­шению к содержанию образования. Таким образом, содержание и про­цесс составляют единство: каждый метод обучения предназначен для пе­редачи определенной части содержания образования. Построена дидактическая модель обучения в единстве его содержательной и про­цессуальной сторон. Это и есть новое – вклад в науку и, опосредованно, в практику [12, с. 166-171].

Таблица 5. – Рекомендации по изложению

новизны исследования и его результатов

Зачем нужно новое знание? Это вопрос не риторический. Новое знание, полученное в результате исследования, скорее всего, действительно нужно. Но где и для чего оно может пригодиться? Применительно к конкретному, отдельно взятому исследованию вопрос формулируется так: в чем состоит зна­чение его результатов для науки и для практики! Об этом и пойдет речь в завершающей части нашего обзора методологи­ческих характеристик.

К двум оставшимся характеристикам исследования – его значения для науки и для практики – приходится обращаться, по меньшей мере, дважды: в начале и в конце пути. На первой стадии исследования в общем виде определяется значение для науки и практики его предполагаемых результатов, и делается это не специально, не отдельно, а в связи с разграничением прак­тической задачи и научной проблемы при определении темы и цели работы. На этой стадии выделять подобные предваритель­ные представления в явном виде как отдельные характеристики и отводить для них специальные рубрики нелогично. Делать это нужно на заключительной стадии, когда уже получены новые результаты и нужно подумать о том, как ими можно теперь распорядиться. Здесь определение должно быть явным, содер­жательным и конкретным. Необходимо показать, для какого участка науки и практики имеет значение полученный резуль­тат и в каком отношении новые знания совершенствуют этот участок.

Значение полученных результатов для науки определяется тем, в какие проблемы, концепции, отрасли знания вносятся из­менения, направленные на развитие науки, пополняющие ее со­держание. Важно иметь в виду одно существенное различие меж­ду двумя методологическими характеристиками: с одной сто­роны, новизной, с другой – значением для науки полученных результатов. Характеризуя новизну результатов, исследова­тель остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученно­го нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая еще предстоит.

Определение научной значимости исследования имеет решающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать ее нельзя. Между тем как раз к этой очень важной сфере методо­логической рефлексии нередко подходят формально, не различают методологические характеристики, определяющие разное направление мыслей: с одной стороны, новизну, с другой – зна­чение для науки. Придется специально остановиться на этой актуальной проблеме.

Проблема актуальна потому, что авторы многих научных работ, не думая о том, что новое – не обязательно лучшее и самое полезное, считают, что новизна результатов и их значение для науки – одно и то же. Автору результаты нужны и дороги. Конечно, они для него личностно значимы. Но какое значение они име­ют для науки в целом или, в частности, для решения каких дру­гих научных проблем могут пригодиться – об этом авторы за­думываются не всегда. Часто они объединяют разнонаправлен­ные характеристики, как будто это одно и то же: новизну и значимость полученных результатов для науки.

В объединенной рубрике «Научная новизна и теоретическая значи­мость исследования» автор пишет: «1. Выявлены и зафиксированы свиде­тельства полипарадигмальных проявлений в современной педагогической науке... 5. Разработаны базовые параметры и характеристики ценностно-смыслового, целевого и функционального пространств педагогической системологии как полипарадигмального феномена». Не подвергая сомне­нию новизну обозначенных здесь результатов, анализ которых по суще­ству не входит в нашу задачу, отметим лишь, что объявленное автором намерение определить теоретическую значимость исследования не осуще­ствлено. Выявленное и разработанное им не выходит за пределы цели и задач именно этого исследования, а представление о том, зачем это нужно науке в целом и для решения какой проблематики могут быть использова­ны новые знания, в явном виде не вынесено на обозрение и в лучшем слу­чае остается достоянием только самого исследователя.

То же можно сказать и о другой работе, где точно таким же образом объединены в одной рубрике «Научная новизна и теоретическая значи­мость исследования», – такие разные, методологические характеристи­ки: «Разработана и экспериментально апробирована модель гуманисти­ческой воспитательной системы «семейного» типа, определяемая особым «семейным» характером отношений ее субъектов и реализуемой ею (систе­мой) компенсирующей функции...; охарактеризована субкультура обще­школьного коллектива как интегративная характеристика воспитатель­ной системы; выявлены ее основные показатели». Остальные пункты этой рубрики начинаются со слов: спроектирован...; исследована...; выявлен...

И опять – ничего о том, где и для чего в научной работе может найти применение то, что разработано, спроектировано, выявлено и охаракте­ризовано. Те же или подобные им слова употребляются другими авторами, претендующими на обозначение сразу и новизны, и значения для науки. Обосновано, подтверждено, доказано, раскрыто – все это применительно только к данному исследованию.

Теоретическую значимость работы, посвященной процессу обуче­ния и его функциям в развитии воспитательной системы школы, цитиру­емый автор рассматривает в той же модальности, что и новизну, не при­бавляя в этом отношении ничего нового к характеристике результатов. В рубрике «Теоретическая значимость» указывается, что «автор науч­но обосновывает взаимосвязи на уровне полной интеграции всех подси­стем воспитательной системы школы, выявляет типы и виды прямых и обратных влияний процесса обучения, внеклассной образовательной и внеучебной деятельности, определяет свойства процесса обучения как системообразующего фактора воспитательной системы школы, формирует моделъ ее дидактической подсистемы». В другой работе теоретическая значимость также формулируется как новизна: «Уточнено представление о сущности, особенностях и роли Я-концепции в педагогической деятельности. Обоснованы основные пути и условия развития позитивной Я-концепции у будущих учителей» (остается неясным, чем эти пути отличаются от тех, которые приме­нялись бы в развитии того же, скажем, у будущих врачей, если бы меди­ки этим занялись).

Далее покажем на примерах, в чем разнятся новизна и научная значимость резуль­татов исследования.

В цитированной ранее работе по сравнительной педагогике после того, как определено новое (установлены закономерности, определены тенден­ции, пересмотрены представления и т. п.), в специальной рубрике форму­лируется значимость исследования для науки. Указано, что «выявленные в исследовании устойчиво повторяющиеся связи процесса научно-педаго­гического познания и формирования предметных знаний позволяют: … учи­тывать динамические характеристики педагогической науки Германии и ФРГ, связанные с конструированием адекватных предполагаемым харак­теристикам объекта методов исследования и их модификаций…; замечать, только намечающиеся тенденции педагогики ФРГ в соответствии с общей логикой развития ее теоретико-методологических основ.., содействовать дальнейшему осмыслению формирования теории и исследовательского инструментария в отечественной педагогике». Далее автор излагает обоб­щенное представление о влиянии результатов исследования на дальнейшее развитие науки: «Результаты исследования способствуют углублению представлений о том, что метод может быть действенным инструментарием познания и расширения теоретического и содержательного фонда пе­дагогической науки, когда он соответствует законам функционирования самого изучаемого объекта».

Кратко и в то же время содержательно определена теоретическая зна­чимость результатов исследования Т. В. Журавской по истории педагоги­ки. В нем рассматривается музыкальное воспитание в школе определенно­го периода как средство формирования творческой личности: «Историко-педагогические выводы и обобщения исследуемого процесса представляют собой один из существенных источников разработки концептуальных идей, связанных с проблемой формирования творческой личности и ее решением средствами искусства, в частности музыки, в условиях общеобразователь­ной школы; все это составляет важную теоретическую основу дальней­шей экспериментальной работы в исследуемой области».

Тема и цель другой работы касались лишь формирования методологи­ческой культуры у будущих учителей, и к этому же относились новые ре­зультаты. Но теоретическая значимость исследования, как она видится автору, «заключается в том, что его результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания педа­гогики в той части, которая относится к способам включения методологи­ческих знаний в учебный процесс. Они продвинут решение проблемы связи педагогической науки и практики в процессе подготовки будущих учите­лей и позволят по-новому подойти к анализу подготовки будущих педаго­гов к исследовательской работе».

Четко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследо­вании, посвященном дидактическим условиям реализации воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся. Автор видит но­визну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявле­ны две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реа­лизацию воспитательной функции обучения. Определены сочетания спо­собов организации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированности у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям.

Теоретическая значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных возможностях самостоятель­ной работы, что является еще одним шагом в разработке проблем реализа­ции принципа единства обучения и воспитания; в выявлении специфики дидактического анализа по сравнению с психологическим». Проблема един­ства обучения и воспитания в целом или методологический анализ соотно­шения дидактики и психологии в задачу данного исследования не входи­ли. Однако его результаты наряду с результатами других аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значе­ние для науки.

Таблица 6. – Рекомендации по изложению

теоретической значимости исследования

Методологическая рефлексия не должна обходить практическую значимость работы. Осмысление возможностей применения знания и в данном случае будет конкретным. Нужно обозначить тот раз­дел практической деятельности, где полезно применить тот или иной конкретный результат исследования для исправления оп­ределенного недостатка в работе. Поэтому простое упомина­ние о том, где можно использовать обозначенные в общем виде результаты, недостаточно. Оно не дает представления о том, как и для каких практических целей можно применить именно эти результаты, полученные в этом, а не в каком-либо другом исследовании.