Методологические характеристики научного исследования 3 page

Повышение качества педагогических исследований невоз­можно без усиления ее научно-теоретической функции. Значит, следует признать необходимость построения в этой науке теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения. Оно выступает как специфическое от­ношение между объектом и концептуальной схемой, то есть сис­темой некоторых научных представлений. Главным признаком модели сущего – теоретической модели – является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элемен­тов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности.

Если имеется в виду конкретное педагогическое исследова­ние, легко заметить, что процедура идеализации и построение с учетом модели объекта изучения – это веха на пути от чув­ственно-конкретного знания о нем к мысленно-конкретному. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализирован­ной модели) школьника или класса, не испытывающего ника­ких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с дей­ствительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те са­мые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый.

«Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «то­щая» абстракция, которую только в таком нарочито обед­ненном виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет опреде­лен в качестве идеализированной модели реального учени­ка лишь с функциональной стороны: как объект преподава­ния и субъект учения. Зато он по определению учится «иде­ально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а толь­ко учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхожде­ния между идеальным и реальным положением дел. Следую­щей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. А искусственная конструкция – «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение.

Общее представление о том, что должно быть сделано, что­бы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обосно­ванному, а значит, к мысленно-конкретному представлению о ней, содержатся в модели должного, нормативной модели. Та­кая модель, как и модель теоретическая, является идеализиро­ванной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступа­ет как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что долж­но быть сделано для достижения лучших результатов?

Наконец, это общее представление находит свою конкрети­зацию в проекте педагогической деятельности. Как уже гово­рилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельнос­ти, адресованные практике.

Моделирование может выступать и в другом качестве. Оно всегда упрощает. Поэтому возникает возможность наглядно представить некоторые сложные научные положения, посколь­ку, как мы знаем, модель – это лишь подобие действительнос­ти, и она не обязана воспроизводить все подробности и тонко­сти реального мира. Это позволяет «ухватить» главное, а ино­гда большего и не нужно.

Этапы исследования. Пользуясь си­стемой рассмотренных выше понятий и представлений, пока­жем основные этапы и процедуры, характеризующие логику пе­дагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель – это пред­ставление о результате. Ставя перед собой цель, человек пред­ставляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследова­теля – это методы и процедуры научного познания.

Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на полу­чение промежуточных результатов. Эти задачи в своей сово­купности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута (об этом речь шла выше).

Чтобы представить обобщенную логику исследования в наи­более кратком и доступном виде, представим его как последова­тельность переходов от эмпирического описания действитель­ности, как она представляется исследователю в первом прибли­жении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно является вкладом в научное обоснование практической деятельности. Переход от отобра­жения действительности к ее преобразованию в структуре на­учного обоснования можно представить как процесс формиро­вания ряда теоретических и нормативных моделей в их взаи­мосвязи.

Моделирование осуществляется посредством абстрагирова­ния. Усиление роли абстрагирования и абстракций, свойствен­ное научному познанию в целом, обусловлено потребностью проникновения в сущность явлений, познания присущих им внут­ренних закономерностей. Абстрагирующая деятельность мышления, сформировавшаяся у человека в процессе предметной практической деятельности, теперь совершается мысленно, при­чем в сознании закрепляются существенные признаки вещей. По мере расширения и усложнения практической деятельности со­вершенствуется и способность человека к абстрагированию.

Логику исследования можно представить как последователь­ность этапов научного познания.

Первый шаг в отображении действительности – эмпири­ческое описание. В нем отражаются факты. Такое описание в упомянутой ранее работе об исследовательском и эвристи­ческом методах обучения как средстве умственного воспи­тания (В. П. Панько) содержит обзор фактического состоя­ния дел. Констатируется факт наличия недостатков в осуще­ствлении принципа единства обучения и воспитания, приводящих к разрыву между образованностью и воспитан­ностью школьников. Эмпирическое описание дает чувствен­но-конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналити­ческая работа в таком описании, каким является, например, обобщение имеющегося опыта, необходима.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и дру­гих наук создается теоретическое представление об избран­ном для исследования объекте – теоретическая модель I.

После этого создается мысленно-конкретное представление о нем – теоретическая модель II.

Далее исследователь пере­ходит к созданию нормативных моделей, воплощающих зна­ние о том, какими должны быть преобразованные участки действительности, усовершенствованная деятельность и – в общем виде – что нужно делать, чтобы эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается про­ект будущей деятельности, в который входят конкретные ма­териалы и указания для практики, например образователь­ные стандарты. Этот процесс может многократно повторять­ся, возможны модели III, IV и т. д.

Покажем, пользуясь этой схемой, логику упомянутого выше исследования, посвященною содержанию и способам формиро­вания методологической культуры у будущих учителей в про­цессе преподавания педагогики.

Необходимость специального изучения проблемы формирования мето­дологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значитель­ная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, необхо­димой для их профессионального роста. Студенты – будущие учителя слабо знают педагогическую теорию и не могут использовать научные знания в практической работе.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки сту­дентов в течение обучения в педагогическом вузе.

Предмет – формиро­вание методологической культуры студента как часть его профессиональ­ной подготовки.

Цель – выявить условия формирования методологичес­кой культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики.

В формулировке цели в об­щем виде уже заложена логика работы: от выявления и теоретического представления условий формирования у студентов обозначенного про­фессионального качества как объективных факторов, действующих в процессе обучения, к определению и конкретизации способов целена­правленного создания таких условий. Общая логика движения мысли – от отображения сущего, того, что объективно существует, к должному. Таким образом, предполагается дать ответ на вопрос: что должно быть вместо того, что есть сейчас? С самого начала предусматривается пере­ход от научно-теоретической функции к конструктивно - технической, от отображения к преобразованию.

Эта логика обретает свое воплощение в системе задач, выполнение которых ведет к осуществлению поставленной в исследовании двуеди­ной цели:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической куль­туры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и оха­рактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» слу­жит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологи­ческой культуры студентов педвузов. Это представление – теоретичес­кое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели суще­ствования и действия факторов, содействующих овладению методологи­ческой культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути созда­ния этих условий.

Это задача построения нормативной модели, то есть общего представ­ления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагоги­ки эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педа­гогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельно­сти преподавателей педагогических вузов, направленной на формирова­ние у студентов методологической культуры.

В тексте представлено содержание методологической культуры учите­ля и исследователя, сведены в единую таблицу сходство и различия между ними. Изложена система работы по формированию методологической куль­туры учителя, включающая теоретическую, а также практическую подго­товку в вузе и работу в школе.

Обдумывая логику работы, нужно проследить, чтобы зада­чи были ориентированы на результат, хотя бы и промежуточ­ный по отношению к цели всего исследования, как это сделано в приведенном выше примере: выявить состояние..., раскрыть содержание..., разработать представление...

Этому условию не удовлетворяют формулировки задач, относящихся не к результату, а к процессу исследования: «проанализировать на основе обобщения исследуемого исторического опыта...», «провести неполный факторный анализ...». Упомянуты способы получения результата, но нет характеристики самого ожидаемого результата – зачем, собственно, про­водится анализ? Не для того мы садимся в троллейбус, чтобы прокатиться на нем. Задача – не просто совершить поездку, а попасть на работу или домой.

Возможны те или иные отступления от описанной выше по­следовательности в зависимости от специфики изучаемой про­блемы, дальнейшая детализация логики исследования. В целом приведенную схему можно использовать как ориентир в плани­ровании и оценке последовательности этапов исследователь­ской работы.

Эту логику в том виде, как она описана здесь, можно без особых поправок принять к руководству в тех отраслях педа­гогики, которые непосредственно выходят на практику: в ди­дактике, методиках, теории воспитания, школоведении. Так же можно построить методологическое исследование, имеющее нормативный, прикладной аспект. Что же касается таких педа­гогических дисциплин, как сравнительная педагогика или исто­рия педагогики, то общее движение познающей мысли в них сле­дует по тому же пути, а коррективы в логику исследования вно­сятся в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений. Исследования по истории педагогики помогают разработке со­временных проблем, нацеленных на преобразование существую­щей практики. Обращение к педагогической действительности в таких исследованиях не может быть непосредственным. Но эмпирический материал, представленный в различных печатных источниках, архивных материалах и т. п., и в этом случае бу­дет объектом анализа. Если исследование посвящено, например, содержанию гимназического образования в России конца XIX века, его результаты могут использовать другие исследовате­ли в разработке аналогичной проблематики, относящейся к это­му виду образовательных учреждений применительно к наше­му времени.

Гипотеза и защищаемые положения. Одним из методов развития научного знания, а также структурным элементом теории является гипотеза – предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Важно иметь в виду, что подобные предположения относятся обычно не просто к констатации существования какого-либо события или явления, а к выяснению связи между ними и наблюдаемыми известными явлениями. Гипотеза как предположение о законо­мерном порядке явлений и других существенных связях и отно­шениях имеет в виду также предположения об отдельных явле­ниях, отдельных свойствах и отдельных связях. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Она есть такое высказывание, истинность или лож­ность которого не установлена. Процесс установления истин­ности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и то же по содержанию предложение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает в зависимости от степени его подтверждения либо как гипотеза, либо как элемент теории.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Поэтому, что­бы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разра­ботать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах.

Нужно отметить, что эта установка, вытекающая из самой природы научной работы, к сожалению, нередко идет вразрез с исследовательской практикой. Гипотезу часто выдвигают в самом начале, едва приступив к исследованию. В этом случае кроме тривиальных утверждений, общеизвестных истин ничего придумать нельзя. Особенно пагубно то, что эта тривиальная псевдогипотеза имеет много шансов в неизменном виде «дожить» до самого конца работы, а сам автор так и не узнает, что это вовсе не гипотеза. Настоящая гипотеза требует серьезного, тру­доемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. По­скольку в этом случае ее фактически нет, то нет и надлежащей исследовательской работы. Чтобы не случилось такого само­обмана, чаще всего невольного, лучше на начальной стадии не называть гипотезой закономерно появляющиеся и неизбежно еще весьма туманные предположения о том, как должно обстоять дело – что собой представляет избранный для изучения объект, какой будет система педагогических действий для достижения планируемого результата и т. п. Достаточно назвать все это простыми словами: «рабочее предположение». А иностранное слово «гипотеза» появится гораздо позже.

Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать некоторые к ней требования.

Гипотеза должна быть принципиально проверяемой. Наука в данный момент может не располагать еще реальными в тех­ническом отношении средствами эмпирической проверки гипо­тезы. Однако это не значит, что ученый не имеет права вообще ее выдвигать. Такими нередко бывают гипотезы, выдвигаемые астрономами или археологами. Педагог не имеет права прово­дить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уров­ня обученности или воспитанности школьников, так же, как медик не может проводить эксперимент над людьми, если он может повредить их здоровью. Но он может выдвинуть гипоте­зу, предполагающую осуществление мысленного эксперимен­та. Например, можно гипотетически представить, что произой­дет, если из учебного плана общеобразовательной школы пол­ностью исключить обучение математике и детально проследить воображаемые последствия такого шага: как это отразится на умственном развитии учащихся, на качестве преподавания дру­гих учебных предметов и т. п.

В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходи­мые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут в необходимых случаях приобретать характер закона или за­кономерности.

Наконец, самым существенным признаком научной гипоте­зы является нестандартность или не очевидность. Мы уже упоминали об ахиллесовой пяте педагогической науки – три­виальности гипотез и основанных на них выводов – в связи с преждевременным выдвижением гипотезы, когда еще нет для нее достаточных оснований. Остановимся на этом подробнее.

Гипотеза и защищае­мые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Для многих исследований типична триви­альность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты бу­дут лучше, чем там, где работают «традиционно», а как имен­но – неизвестно.

Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае, уче­ным. Однако не так уж редко в ходе педагогических исследова­ний предлагаются гипотезы, таковыми не являющиеся, и прово­дятся эксперименты для доказательства очевидного, что в до­казательстве не нуждается.

В неявном виде подобная гипотеза содержится в весьма упрощенном представлении о целях и методах экспериментальной работы, взятом из одной диссертации. Приведем отрывок из нее.

«… В экспериментальных классах ученики были приучены к вслушива­нию в слова, к анализированию фактов несовпадения произношения с напи­санием. Причем к этому мы приучали учеников с первых уроков и проводи­ли этот практикум все время, уделяя большое внимание фонетическому раз­бору. В экспериментальных классах резко повышался процент оценок «пять» и «четыре» и снижался процент «троек» и «двоек». В неэкспериментальных классах результаты получались менее удовлетворительные».

Что доказывает такой эксперимент? Без него ясно, что там, где ведется более тщательная и большая по объему работа, результа­ты будут лучше, чем там, где такая работа не проводится. При подобном подходе остается в тени также важный вопрос о том, не оказались ли в результате расширения объема работы над одной темой, над одним аспек­том обучения урезанными по времени возможности для работы над други­ми темами и аспектами.

В настоящее время есть основания отметить, что положение дел меняется в лучшую сторону. Гипотезы, тривиальность которых видна сразу, теперь предлагаются нечасто. Однако неторопливый анализ показывает, что возможности для совер­шенствования остаются, и немалые.

Приведем отрывок из работы совсем недавней: «Гипотеза исследования – если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогического процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протя­жении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследо­вательский процесс на основе личностно-деятельностного подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентнос­тью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подго­товку в вузе».

Итак, понятно, что если в течение всего времени обучения в вузе одни студенты занимаются реальной исследовательской работой, а другие сту­денты этого не делают, то и так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше.

В другой диссертации среди прочих положений гипотезы выдвигается следующее: «Процесс становления гуманистического мировоззрения учи­теля будет наиболее эффективным и действенным, если:... вузовское и по­ствузовское образование в необходимой мере обеспечит целенаправлен­ную теоретико-методологическую и процессуальную подготовку учителя, способствующую развитию и саморазвитию системообразующих мировоззренческих компонентов; в системе профессионально-педагогической под­готовки будут созданы специфические психолого-педагогические условия, позволяющие содействовать полноценной самоактуализации учителя, лич­ность которого станет рассматриваться в качестве основного фактора ста­новления гуманистически ориентированного мировоззрения». Понятно, что если в необходимой мере обеспечить раз­витие мировоззренческих компонентов, становление мировоззрения будет эффективным и действенным (кстати, эффективное – в сущности, то же что и действенное). Все дело в том, что такое «в необходимой мере»?

Что собой представляет эта мера? Что такое специфические условия? Какие это условия и в чем их специфичность? Предполагаемые ответы на эти вопросы и должны были бы составить со­держание гипотезы. Сами же приведенные положения еще не являются са­мой гипотезой, а как бы введением, предисловием к ней. Предстоит еще сформулировать и доказать, в том числе, возможно, экспериментально, утверждения, которые конкретизировали бы исходные положения, изло­женные выше.

Еще один пример: «Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что при определенных условиях целенаправленной реализации изу­чаемого исторического опыта он может содействовать повышению уров­ня духовного развития студентов педагогических вузов и подготовить бу­дущего учителя к работе по ориентации школьников на общечеловеческие ценности». Нет ничего более неопределенного, чем «определенные» усло­вия. Какие они? Первое, второе, третье? Ссылки на то, что они даются в другой части работы, не помогают. Там идет речь о других условиях, от­носящихся к организационно-педагогическому обеспечению работы. Од­ним из таких условий выступает «готовность к работе со школьниками по приобщению их к духовным общечеловеческим ценностям», в то время как в тексте гипотезы речь идет об условиях готовности будущего учителя к такой работе. Таким образом, в одном случае упоминаются некие «опре­деленные» условия, необходимые для формирования готовности, а в дру­гом – сама эта готовность выступает как условие обеспечения педагоги­ческой работы. Условие само оказывается условием. В логике такая ошиб­ка называется «круг».

Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажет­ся очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рас­сматривается в данной работе, то есть к объекту исследования. Однако иногда ее формулируют так, как если бы объектом была не сама действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать так: происходит подмена онтологического уровня ана­лиза гносеологическим.

Автор одной из кандидатских диссертаций предположил, что «структур­но-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; оп­ределены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем...». Все это относится к ра­боте исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, то есть не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схемы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объек­ту: «...если младшие школьники смогут самостоятельно составлять струк­турно-логические схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утвержде­ния по существу, поскольку доказательство его правильности – забота само­го автора. Выдвинуто оно вполне правомерно – речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь.

Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипоте­за выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем).

Например, Н. Л. Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает, среди других, следующие гипотетические положения: «... достижение однознач­ности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности»; «... однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического процесса», «согла­сование характеристик педагогического исследования есть способ дости­жения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». И учет иерархии, и системный подход, и согласование характеристик – все это относится к деятельности исследо­вателя, в частности автора этой работы.

Таблица 3. - Основные требования к выдвижению гипотезы исследования

Однако анализировать гипотезу в целом только для опреде­ления качества исследования в его динамике, в процессе осу­ществления нет необходимости. Достаточно было бы, по-види­мому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Примером воз­можности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссерта­ций, в виде кратких аннотаций, того нового, что вносится в ис­следование проблемы, и какие положения выносятся на защиту. Чтобы такие положения действительно могли служить пока­зателями качества ведущейся исследовательской работы, нуж­но, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит в «чистом» виде то, что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положе­ниями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет вы­делить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите и, соответ­ственно, три типа защищаемых положений.

Первый тип – самоочевидные положения, которые в действительности не нуждаются в защите. Известно, что процедура приема в на­учное сообщество претендента на ученую степень называется защитой. Значит, необходимо защищать от нападок те новые положения, истинность и значимость которых для науки отстаи­вает соискатель. И эти официально поощряемые выпады в его адрес должны быть нешуточными, основанными на анализе фактов, описанных в научной работе, и оценке доказательств. В целом о защищаемых положениях можно сказать то же, что и о гипотезе: в последнее время стало лучше. Реже выдвигают на защиту положения вроде «Волга впадает в Каспийское море» или «После весны обычно наступает лето». Но нечто в этом стиле все же попадается.

Например, одно из защищаемых положений формулируется так: «Важ­ным звеном в системе подготовки учащихся вечерних школ к самообразо­ванию являются учебники, написанные на основе разработанных автором теоретических основ их создания для школ взрослых». Вряд ли можно со­мневаться в том, что в любой школьной системе учебники являются важ­ным звеном независимо от того, написал ли их этот автор или кто-то дру­гой. А раз нет сомнений и нападать не на что, значит, нет и защиты, по­скольку необходимость в ней не возникает. Что же касается теоретических основ, то именно их и нужно защищать, причем они должны быть представ­лены здесь же в явном виде, как утверждения, с которыми можно согла­ситься или не согласиться. Но как раз этого автор и не сделал.

Положения без утверждения. Это случается, когда предлагают нечто такое, о чем нет конкрет­ных сведений, иными словами, предлагают что-либо принять «не глядя». Неизвестно, что за кот сидит в мешке, какого роду-пле­мени и какого качества. В науке подобное называют «черным ящиком». Есть информация только о том, что на входе и на выходе, а о происходящем внутри, о том, какие механизмы пре­образования запущены – неизвестно. В педагогике эта пози­ция проявляется во втором типе защищаемых положений. К нему относятся назывные предложения, не содержащие каких-либо ут­верждений. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто та­кое, что он в явном виде не обозначает и не раскрывает. Обра­щаясь к нашей метафоре, иллюстрирующей тривиальность выдвигаемых положений утверждением, что Волга впадает в Кас­пийское море, можно сказать, что в данном случае автор сооб­щает, что защищается положение о впадении реки в море, но какая река в какое море впадает – не говорит. Неясно также, что он думает об упомянутом им факте.