Методологическое обеспечение и логика научного исследования

Из приве­денного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результа­том познавательной деятельности, а второй – с самой этой дея­тельностью. Рассмотрим более подробно, что это значит.

В последнее время в связи с личностной ориентацией в обра­зовании и в духовной жизни вообще иногда возникает вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным достоя­нием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость формирования специальной области знаний, ко­торые можно назвать методологическими? Полезно ли обраще­ние к этой, уже созданной усилиями многих ученых области с целью корректировки и улучшения научной работы? В литера­туре высказывается мнение, что такой «объективной» методо­логии быть не должно, а нужна методология «субъективная», то есть у каждого – своя, и критерий научного творчества у каждого должен быть свой [10, с.27]. Однако современное со­стояние науки не соответствует такому представлению.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная прит­ча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в ка­ком порядке она передвигает свои ножки. И сразу же закрути­лась на месте. Первым методологом, «методологическим Ада­мом» был доисторический человек, спросивший себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый акт методологической рефлексии. Но с течением времени только индивидуальная реф­лексия становится недостаточной. Сегодня наш Адам со своей субъективной методологией все время попадал бы в положение невезучего насекомого, поскольку осмысление деятельности только с позиций собственного опыта оказывается недостаточ­ным и непродуктивным для оценки действий в других ситуаци­ях, отличающихся от первоначальной.

Если вести разговор в образах нашей сказки о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате обращенной на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например по ровному полю, недостаточно для ходьбы по пересеченной местности, тем более – для переправы через водную преграду и т.д. Иными словами, становится необходимым методологи­ческое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но наблюдала за движением многих своих собратьев и составляла бы обобщенное представление об их деятельности. Такое пред­ставление и выступало бы как «объективная методология», то есть как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т. е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

С развитием общественных наук появляются частные тео­рии деятельности. Одной из них является теория педагогичес­кая: теория воспитания, теория обучения, теория управления сис­темой образования и т. д. При большом желании можно было бы, конечно, назвать дидактику – педагогическую теорию дея­тельности обучения методологией. Но это привело бы к смеше­нию методологии педагогической науки с теорией педагогиче­ской практической деятельности и обоснованием средств ее по­знания. Определение методологии педагогики, приведенное в предыдущем параграфе, во-первых, как системы знаний о педаго­гической науке и педагогическом исследовании и, во-вторых, как деятельности по получению таких знаний, а также по обо­снованию программ исследований (методологическому обеспе­чению) дает возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки. Можно будет про­яснить вопросы, не имеющие ясных ответов с позиций понима­ния методологии только как системы знаний: что значит зани­маться методологией и кто должен это делать? Каковы спосо­бы получения методологического знания в области конкретной науки и какое это знание? Каковы источники, объекты и про­цедуры методологического обеспечения исследований?

Во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного анализа. Когда мы за­нимаемся анализом, необходимо, прежде всего, установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.

Что такое специально-научная работа в специально-научной сфере? Это вся познавательная деятельность, направленная на исследование, напри­мер, педагогической деятельности – обучения, воспитания, уп­равления школой и т. д. Изучение проблемы классификации ме­тодов, вопросов содержания образования или построения совре­менного урока – это область специально-научного анализа.

Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соответ­ствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не сам объект действительности, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы. Во-вторых, методологические проблемы отличаются от спе­циально-научных. О специально-научных проблемах уже го­ворилось. Это, например, проблемы целостности учебно-вос­питательного процесса, определения элементов содержания об­разования, или, если взять совсем другую науку, развития общества в целом или тех или иных культурных феноменов – языка, права, сущности и механизмов протекания психичес­ких процессов и т. д.

Методологические проблемы педагогики: вопросы исполь­зования дидактических знаний в школьной практике, виды пе­дагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, проблемы педагогического факта, логи­ка педагогического исследования, границы и условия примене­ния формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования. Здесь внимание направлено не на практическую, а на науч­ную деятельность.

Понятием методологическое обеспечение обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом сопод­чинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

Первые среди таких ориентиров – положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает правомер­ным включение в состав методологического обеспечения, наря­ду с общефилософскими положениями, также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе).

Другой источник – научная работа, ведущаяся в форме ме­тодологических исследований в области специальной науки. Ре­зультатами таких исследований являются, например, знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагоги­ческом факте, об условиях формирования педагогической тео­рии, о предмете и объекте науки в целом и отдельно взятого ис­следования. В исследованиях конкретизируются знания о мето­дах науки, которые применяются для изучения данной области, например сферы образования. Задача таких исследований – вы­явление закономерностей и тенденций развития науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества исследований, анализ понятийного состава и методов познания в данной конкретной науке. Методологические знания служат ори­ентирами для проведения специально-научных исследований, за­дача которых – выявление закономерностей и конструирование систем практической деятельности.

К этим двум видам исследований относится все, что можно сказать о специфике, с одной стороны, методологического, а с другой – специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблемати­ке. Специально-научное исследование направлено непосредствен­но на изучаемый объект действительности, в то время как ис­следование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) – на процесс научного ото­бражения этой действительности. Это различие не исчезает от­того, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительнос­ти для выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории. Так, например, при исследовании способов научно­го обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффек­тивностью использования различных методов в практике. Имен­но недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем – к методологическому анализу причин, приведших к этим пробе­лам и недостаткам. Большое значение для практики имеет на­ведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эф­фективной организации комплексных исследований – изучение механизма связи педагогики с другими науками.

Важно иметь в виду, что различие данных видов исследо­вания – специально-научного и методологического – сказан­ным и исчерпывается в их существенных характеристиках. Оно сводится к различиям объектов, проблематики и направленно­сти. Что касается логики и процедур их проведе­ния, характера результатов, нет заметных различий. Методологическое исследование должно быть именно исследованием, то есть удовлетворять требованиям, предъявляемым к любому науч­ному исследованию, и, разумеется, не должно сводиться к об­щим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное ме­тодологическое исследование имеет собственный специфичес­кий предмет и опирается на особый эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки, харак­тер и качество обоснования нормативных материалов, направ­ляемых в практику, факты разработки определенных концеп­ций и их распространения.

Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представлен­ных в виде педагогических концепций, дидактических законо­мерностей, принципов и других положений, которыми факти­чески обосновывалась практика, научное содержание методик обучения школьным предметам, рекомендации и т. п. В рам­ках методологического исследования отдельные теории, поло­жения и понятия, фиксированные в научной литературе, рас­сматриваются как реально существующие индивидуальные предметы.

Методологические исследования ведутся на уровне канди­датских диссертаций. Например, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании, гипотезе, реализации результатов исследований в практике и др. Методологические проблемы могут исследовать­ся как на теоретическом, так и на эмпирическом уровне. Обоб­щение научно-исследовательской деятельности в той или иной области науки ценно как само по себе, так и в качестве материа­ла для последующего теоретического анализа [2, 8, 9].

Методологические знания эмпирического характера (методо­логическая эмпирия) формируются также в процессе конкретно­го специально-научного исследования как результат размышле­ний исследователя о применяемых им способах научного позна­ния, то есть методологической рефлексии. Поскольку, таким образом, он прослеживает свое движение по избранному объекту, эти знания включаются в состав методологического обеспече­ния. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи пло­дом специально планируемой методологической работы, такие знания выступают как побочный продукт исследования, наце­ленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и поэтому не имеют общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования.

Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента в ходе раз­работки способов формирования у учащихся познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающе­муся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом фор­мирования содержания образования. В последнем случае по­надобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение системного подхода и т. п. Возможности непосредственного переноса опыта работы од­ного ученого на изучение другого объекта другим исследова­телем невелики.

Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидак­тика может иметь методологическую функцию по отношению к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обес­печении единства подхода к содержанию и процессу обучения со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ори­ентация на общие принципы обучения и формирования содержания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидак­тика не становится методологией методики, она сохраняет ста­тус специально-научной педагогической теории обучения.

Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных четы­рех источников (философия, общая методология науки, методо­логия конкретной науки, общая теория по отношению к част­ной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии ис­следователя по поводу его собственного исследования.

Следовательно, методологическая рефлексия выступает как пятый ис­точник методологического обеспечения.

Таким образом, необходимо различать область методологии и специально-научную область: объекты методологического ана­лиза и объекты анализа специально-научного, методологические проблемы и специально-научные проблемы, исследование мето­дологическое и специально-научное. В сфере методологической деятельности обеспечение специально-научного исследования следует отличать от методологического исследования.

Обеспечить и исследовать. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной сто­роны, и методологическим обеспечением – с другой. В качестве примера возьмем разработку двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-науч­ной теоретической концепции содержания общего среднего об­разования, для которой первая из упомянутых концепций соста­вила основу методологического обеспечения.

Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: образовательных стандартов, учебных программ, учебников, рекомендаций т. д. Сама практическая деятель­ность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук: психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком сопод­чинении должны выступать соответствующие знания (психологические, социологические и пр.) в системе научного обоснования? Что является си­стемообразующим фактором в его разработке?

Объектом методологического исследования стали способы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирована на материале дидактических и методи­ческих концепций структурно-функциональная модель научного обосно­вания обучения. Определено различие дидактического и психологическо­го подходов к обучению и предложены методологические основания пост­роения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение целостного предмета дидактики, ори­ентированного на практику обучения. Это определение, в котором пред­мет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научного обоснования, вошло в методологическое обеспечение дальнейшей специально-научной работы [4]. Полученные в ходе методо­логического исследования ориентиры должны были с самого начала обес­печить в педагогических исследованиях направленность на обоснование практики.

Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в системе знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рам­ках этой методологической концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость измене­ния и преобразования объекта дидактики – обучения.

Так были получены методологические ориентиры, вошедшие наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав ме­тодологического обеспечения разработанной позже уже не методологи­ческой, а специально-научной концепции содержания и процесса обуче­ния. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методологического анализа характеристик предмета дидактики: социаль­ной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно выступает пе­ред исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирова­ния. На этой основе были сформулированы общие принципы формирова­ния содержания образования. В свою очередь реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подвергавшихся критике учебных программ и учебников для школы, на приведение их в соответствие с реальными условиями и потребностями образования.

Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конечном счете, на анализ общих методологических условий разработки научного обоснова­ния обучения. Одним из таких условий является целостность познаватель­ного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компонентов, в частности в единстве содержания и процесса. Отсюда и вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, противостоящий односторонней предметно-научной ориентации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагоги­ческой реальности, от практической деятельности, где оно существует в действительности, а не в абстракции.

На результаты методологического исследования опираются и более общие принципы конструирования обучения, например тот из них, кото­рый предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструиро­вания последовательности переходов от теоретических (специально-науч­ных) моделей обучения к нормативным, от последних – к конкретным про­ектам деятельности и далее – к конструированию в самом процессе обучения.

В заключение заметим, что в этом разделе объектом рассмот­рения была методология в широком и узком смыслах этого сло­ва, и специально – на двух уровнях: общенаучном и конкретно-научном. В последующих разделах излагаются знания уже не о методологии, а по методологии. Это значит, что сама наука, точ­нее научная деятельность, будет объектом методологического анализа.

Вопросы

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?

5. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?

6. Охарактеризуйте источники методологического обеспечения.