Взаимодействие биологических и социальных факторов

Воссоединенность биологических и социальных факторов. Биологическое и социальное в человеке столь прочно связаны, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.

Л.С. Выготский в своей работе, посвященной истории развития высших психических функций, писал: “Достаточно общеизвестно коренное и принципиальное отличие исторического развития человечества от биологической эволюции животных видов... мы можем... сделать совершенно ясный и бесспорный вывод: насколько отлично историческое развитие человечества от биологической эволюции животных видов” (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960. – С. 40.).

Процесс психологического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов и психологов, происходит по историческим, а не биологическим законам. Основным и всеопределяющим отличием этого процесса от эволюционного является то, что развитие высших психических функций происходит без изменения биологического типа человека, который изменяется по эволюционным законам.

До сих пор недостаточно выяснено, какова непосредственная зависимость высших психических функций и форм поведения от структуры и функций нервной системы. Нейропсихологи и нейрофизиологи еще решают эту трудноподдающуюся проблему (ведь речь идет об изучении тончайших интегративных связей клеток головного мозга и проявлений психической активности человека).

Безусловно, каждый этап в биологическом развитии поведения совпадает с изменениями в структуре и функциях нервной системы, каждая новая ступень в развитии высших психических функций возникает вместе с изменениями центральной нервной системы. Однако остается до сих пор недостаточно выясненным, какова непосредственная зависимость высших форм поведения, высших психических функций от структуры и функций нервной системы.

Исследуя первобытное мышление, Л. Леви-Брюль писал о том, что высшие психические функции происходят от низших. “Для того чтобы понять высшие типы, необходимо обратиться к относительно первобытному типу. В этом случае открывается широкое поле для продуктивных изысканий относительно психических функций...” (Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. – М., 1994.). Анализируя коллективные представления и подразумевая “под представлением факт познания”, Л. Леви-Брюль указывал на социальное развитие как определяющее особенности психических функций. Очевидно, этот факт был отмечен Л.С. Выготским как выдающееся положение науки: “По выражению одного из самых глубоких исследователей примитивного мышления, мысль о том, что высшие психические функции не могут быть поняты без социологического изучения, т.е. что они являются продуктом не биологического, а социального развития поведения, не нова. Но только в последние десятилетия она получила прочное фактическое обоснование в исследованиях по этнической психологии (курсив мой. – В.М.) и ныне может считаться бесспорным положением нашей науки” (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – С. 44.). Это означает, что развитие высших психических функций может быть осуществлено через коллективное сознание, в контексте коллективных представлений людей, т.е. оно обусловлено социально-исторической природой человека.

Л. Леви-Брюль отмечал весьма важное обстоятельство: “Для того чтобы понять механизм социальных институтов, следует отделаться от предрассудка, заключающегося в вере, будто коллективные представления вообще повинуются законам психологии, базирующейся на анализе индивидуального субъекта. Коллективные представления имеют свои собственные законы и лежат в социальных отношениях людей” (Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. – С. 9.).

Эти идеи привели Л.С. Выготского к мысли, которая стала основополагающей для отечественной психологии: “Развитие высших психических функций составляет одну из важнейших сторон культурного развития поведения”. И далее: “Говоря о культурном развитии ребенка, мы имеем в виду процесс, соответствующий психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. <...> Но, apriori, нам было бы трудно отказаться от той мысли, что своеобразная форма приспособления человека к природе, коренным образом отличающая человека от животных и делающая принципиально невозможным простое перенесение законов животной жизни (борьба за существование) в науку о человеческом обществе, что эта новая форма приспособления, лежащая в основе всей исторической жизни человечества, окажется невозможной без новых форм поведения, этого основного механизма уравновешивания организма со средой. Новая форма соотношения со средой, возникшая при наличии определенных биологических предпосылок, но сама перерастающая за пределы биологии, не могла не вызвать к жизни и принципиально иной, качественно отличной, иначе организованной системы поведения” (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – С. 44-45.).

Употребление орудий принципиально отличающиеся от органического приспособления позволило человеку, оторвавшись от биологических развивающихся форм, перейти на уровень высших форм поведения, перейти к образованию новых, высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи) и новых форм поведения.

В онтогенезе человека, безусловно, представлены оба направления причин психического развития: биологическое и историческое (культурное) развитие. В онтогенезе оба процесса соединены в единство развития. В свете данных генетической психологии можно различить две линии психического развития ребенка, соответствующие двум линиям филогенетического развития. Указывая на этот факт, Л.С. Выготский ограничил свое суждение “исключительно одним моментом: наличием в фило- и онтогенезе двух линий развития, а не опирается на филогенетический закон Геккеля (“онтогения есть краткое повторение филогении”)”, который широко применялся в биогенетических теориях В. Штерна, Ст. Холла, К. Бюлера и других исследователей.

Согласно Л.С. Выготскому, оба процесса, представленные в разделенном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, реально существуют в слитом виде и образуют единый процесс в онтогенезе. В этом величайшее и самое главное своеобразие психического развития ребенка.

“Врастание нормального ребенка в цивилизацию, – писал Л.С. Выготский, – представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития – естественный и культурный – совпадают и сливаются один с другим. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют, в сущности, единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка. Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленный биологический процесс. С другой стороны, культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка” (Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – С. 47.). Л.С. Выготский последовательно развивает свою идею совмещения врастания в цивилизацию с органическим созреванием.

Идея созревания лежит в основе выделения в онтогенетическом развитии ребенка особых периодов повышенного реагирования – сензитивных периодов.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость – одна из важнейших особенностей человеческого мозга, качественно отличающая его от мозга животных. У животных большая часть мозгового вещества “занята” уже к моменту рождения – в нем закреплены механизмы инстинктов, т.е. форм поведения, передаваемых по наследству. У ребенка же значительная часть мозга оказывается “чистой”, готовой к тому, чтобы принять и закрепить то, что ему дают жизнь и воспитание. Ученые доказали, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют “чистые страницы” мозга, но и влияют на само его строение.

Законы биологической эволюции потеряли единственно определяющую свою силу по отношению к человеку. Перестал действовать естественный отбор (выживание сильнейших, наиболее приспособленных к среде особей), потому что люди научились сами приспосабливать среду к своим нуждам, преобразовывать ее при помощи орудий и коллективного труда.

Изменение психики человека есть результат того, что постепенно мозг человека приобрел сензитивность к разнообразным воздействиям. Хотя и существует мнение о том, что мозг человека не изменился со времени нашего предка – кроманьонца, – в действительности человек, живший десятки тысяч лет назад, имел несколько иную морфологию мозга. Нейрональная основа многих функций мозга, безусловно, изменялась с течением времени. Функционирование органов чувств, руки и решение практических задач неизбежно приводили к совершенствованию морфологии мозга. Нейрональная основа функций мозга развивается в истории человечества и передается по наследству в своей генотипической основе. Описанные С.Н. Раевой нейроны вербальных команд имеют в своей морфологической основе генетически передаваемые предтечи, хотя сами нейроны вербальных команд обучаются соответствующим команде способам реагирования в процессе целенаправленной деятельности человека и его речевого общения (Раева С.Н. Микроэлектродное исследование нейронов активности головного мозга человека. – М., 1977.).

Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому так же, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем – путем социального наследования.

Социальное наследование. Каждое поколение людей выражает свой опыт, знания, умения, психические качества в продуктах своего труда. К ним относятся как предметы материальной культуры (окружающие нас вещи, дома, машины), так и произведения духовной культуры (язык, наука, искусство). Каждое новое поколение получает от предыдущих все, что было создано раньше, вступает в мир, “впитавший” в себя деятельность человечества.

Овладевая миром человеческой культуры, дети постепенно усваивают вложенный в нее общественный опыт, те знания, умения, психические качества, которые свойственны человеку. Это и есть социальное наследование. Конечно, ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это при постоянной помощи и руководстве со стороны взрослых – в процессе воспитания и обучения.

На земле сохранились племена, ведущие первобытный образ жизни, не знающие не только телевидения, но и металлов, добывающие пищу при помощи примитивных каменных орудий. Изучение представителей таких племен говорит на первый взгляд о значительном отличии их психики от психики современного культурного человека. Но это отличие – вовсе не проявление каких-либо природных особенностей. Если воспитать ребенка такого отсталого племени в современной семье, он ничем не будет отличаться от любого из нас.

Французский этнограф Ж. Виллар отправился в экспедицию в труднодоступный район Парагвая, где жило племя гуайкилов. Об этом племени было известно очень немногое: оно ведет кочевой образ жизни, постоянно переходя с места на место в поисках своей основной пищи – меда диких пчел, имеет примитивный язык, не вступает в контакты с другими людьми. Виллару, как и многим другим исследователям до него, не посчастливилось познакомиться с гуайкилами, так как при приближении экспедиции они поспешно уходили. Но на одной из покинутых стоянок была обнаружена, видимо, позабытая впопыхах двухлетняя девочка. Ж. Виллар увез ее во Францию и поручил воспитывать своей матери. Через двадцать лет молодая женщина уже была ученым-этнографом, владевшим тремя языками.

Природные свойства человека в детстве. Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества возникают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. Животные им не обладают. (Установлено, что, реагируя на словесные команды, животные улавливают только длину слова и интонацию, самих речевых звуков они не различают.) От природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойственных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы поведения (безусловные рефлексы) у него врожденны. Эти формы реагирования на внешние раздражители совершенно необходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для его дальнейшего психического развития. Ребенок рождается с набором органических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизмами, направленными на удовлетворение этих потребностей.

Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ориентировочные безусловные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу получения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка очень рано начинают вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловные и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают первоначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии складываются психические качества и свойства личности ребенка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы – функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, отличающуюся от функций составляющих ее звеньев (обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества).

Созревание нервной системы и мозга. В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции. Созревание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, создают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой доказано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нормально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способность к функционированию). Это особенно ярко проявляется на ранних стадиях развития.

Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказывают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обучение взрослого.

Природные предпосылки – строение организма, его функции, его созревание – основа для психического развития; без этих предпосылок развитие происходить не может, но генотип не определяет полностью того, какие именно психические качества появляются у человека. Развитие зависит от генотипа, условий жизни и воспитания, а также от внутренней позиции самого человека.

Общественный опыт – источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для формирования психических качеств и свойств личности. Взрослый человек сам использует общественный опыт с целью самосовершенствования.

Возраст (биологическое и социальное). Возрастные этапы психического развития не тождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.

Данные о том, как проходит детство у народов, стоящих на разных ступенях общественного развития, показывают, что, чем ниже эта ступень, тем раньше включается подрастающий человек во взрослые виды труда. В условиях примитивной культуры дети буквально с момента, когда начинают ходить, трудятся вместе со взрослыми. Детство в том виде, как мы его знаем, появилось только тогда, когда труд взрослых стал недоступен для ребенка, начал требовать большой предварительной подготовки. Оно и было выделено человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, умения, психические качества и свойства личности. И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке свою особую роль.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры), и-развить соответствующие психические качества. Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства.

В соответствии с этими задачами, с одной стороны, и возможностями каждой возрастной группы – с другой общество отводит детям определенное место среди людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отводимые ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки.

Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе.

Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов, в свою очередь, зависят от занимаемого им места среди других людей, системы требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых. Если для младенца характерна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это означает, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, причем определяется не каким-либо косвенным, а самым прямым и непосредственным путем: в этом случае осуществляется почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т.п.

Возникающие в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослым, интерес к ближайшему предметному окружению связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов.

Возникшие потребности приобщиться к действиям и взаимоотношениям взрослых людей, выход интересов за пределы непосредственного окружения и вместе с тем их направленность на сам процесс деятельности (а не на ее результат) – все это отличает дошкольника и находит выражение в сюжетно-ролевой игре. Данные черты отражают двойственность места, занимаемого детьми дошкольного возраста среди других людей. С одной стороны, от ребенка начинают ожидать понимания человеческих поступков, различения добра и зла, сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, серьезных обязанностей ребенок не несет, к результатам его действий взрослые не предъявляют сколько-нибудь значительных требований.

Поступление в школу – переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности – игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил. Основным правилом становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.

Современные условия жизни (в обстановке социально-экономического кризиса) создали новые проблемы: 1) экономические, которые на уровне школьников выступают в качестве проблемы “Дети и деньги”; 2) мировоззренческие – выбор позиции по отношению к религии, на уровне детского и подросткового возраста это проблема “Дети и религия”; 3) нравственные – нестабильность правовых и моральных критериев, которые на уровне подросткового и юношеского возраста выступают в качестве проблем “Дети и СПИД”, “Ранняя беременность” и т.д.

Социальные условия определяют также и ценностные ориентации, род занятий и эмоциональное самочувствие взрослых.

Закономерности развития. Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.

Те основные психологические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Это позволяет говорить, например, о типичных для ребенка раннего возраста, или дошкольника, или младшего школьника особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением. Однако такие особенности могут быть изменены, перестроены при изменении обучения детей.

Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающегося на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условии его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно выработать у ребенка, учитывая имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности.

Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять его умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Например, делаются попытки научить детей решать мыслительные задачи путем отвлеченных словесных рассуждений. Однако при этом не учитываются особенности этапа психического развития ребенка с характерными интересами и видами деятельности. При таком подходе игнорируется и сензитивность ребенка по отношению к обучающим воздействиям, направленным на развитие образного, а не отвлеченного мышления.

Постепенно психология определила, что основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в обогащении условий развития, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап.

Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого развития.

Если обратиться к истории развития психогенетики, то прежде всего следует отдать должное Александру Романовичу Лурия, который был одним из первых, кто попытался дать психологическое объяснение обнаруженным им различиям в развитии психических функций на разных этапах онтогенеза через анализ соотношений условий (средовых факторов) и генотипа.

А.Р. Лурия связал возникающие различия с изменениями внутренних механизмов реализации – с качественной перестройкой психической деятельности в раннем онтогенезе человека и с формированием сложных функциональных систем в процессе обучения.

Перестройка психической деятельности, согласно А.Р. Лурия, сводится к тому, что элементарные, непосредственные формы деятельности заменяются сложноорганизованными функциональными структурами, сформированными на основе общения ребенка со взрослым в процессе обучения. Благодаря овладению языком как знаковой системой сложные формы психической деятельности перестраиваются, приобретая новые свойства. Механизмы их реализации изменяются, что влияет на закономерности протекания элементарных процессов. А.Р. Лурия пришел к выводу, что “природа каждой психической функции (иначе говоря, ее отношение к генотипу) так же меняется в процессе психического развития человека, как и ее структура...” (Лурия А.Р. Об изменчивости психологических функций в процессе развития ребенка (на материале сравнительного изучения близнецов)//Вопросы психологии. – 1962. – № 3. – С. 16.). А.Р. Лурия показал, что в процессе психического развития происходит глубокая, качественная перестройка психической деятельности человека, и основная особенность этой перестройки сводится к тому, что элементарные, непосредственные формы деятельности заменяются сложно построенными функциональными системами, сформированными на основе общения.

А.Р. Лурия показал зависимость структуры фенотипической дисперсии (Фенотипическая дисперсия – разброс некоторых особенностей (организма, психики), сформировавшихся под влиянием внешней среды (условий) и генетических факторов. Дисперсия всегда предполагает некоторую вариативность фенотипического.) психологических и психофизиологических признаков от контекста реализации признака, от его места, функциональной роли в целостной системе, в которую включен признак. Один и тот же поведенческий признак может иметь качественно различные механизмы осуществления, при этом в каждом конкретном случае могут быть задействованы различные звенья функциональной системы.

В эти же годы выдающийся генетик Т. Добжански пришел к выводу, что “человеческое поведение... есть результат процесса развития, в котором гены и среда суть компоненты системы с обратной связью” (Dobzhansky Т. Of flies and men//American Psychologist. – 1967. – V. 22. – P. 41-48.). (Здесь следовало бы отдать должное К. Бюллеру, который первым указал на взаимосвязь морфологии и функции еще в начале XX столетия.)

Позднее И.В. Равич-Щербо нашла основания, чтобы утверждать, что в качестве фенотипов могут использоваться “события, а не структуры” (Равич-Щербо И.В. Предисловие//Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/под ред И.В. Равич-Щербо. – М., 1988. – С. 3-13.).

Для обсуждения значения влияния генотипа и социальных условий на развитие важны новейшие данные, свидетельствующие о том, что представление о генотипической директиве (или, можно сказать, о генетической детерминированности), даже в контексте морфогенеза, реально маловероятно, поскольку, как было показано Дж.М. Эдельман, точное положение клетки не может быть предписано кодированием в гене. Сами гены контролируют процессы развития косвенно, но “действительная микроскопическая судьба клетки определяется эпигенетическими событиями, которые зависят от истории развития, уникальной для каждой индивидуальной клетки эмбриона” (Edelman G.M. Bright air, brilliant fire//Basic Books. – N.Y., 1992. – P. 62.). Дж.М. Эдельман, таким образом, вводит идею исторической случайности в объяснение особенностей эмбрионального развития. Здесь следует, однако, напомнить, что в данном контексте обсуждается генотип здорового организма. Потенциал здорового организма как раз и состоит в том, что гены и среда суть компоненты системы с обратной связью.

Сегодня наука объединяет условия и предпосылки развития.

Природа не существует отдельно от культуры, воспитания, вообще – от условий. Речь идет об интеграции высокого порядка: различные источники развития оказывают реципрокное влияние друг на друга. Окружение (условия) воздействует на организм, а организм воздействует на свое окружение.

Идея универсальной связи генотипа и условий приводит к весьма значимому пониманию того, что люди сами обусловливают свое развитие (Lerner R., Walls T. Revisiting individuals as producers of their development...//Theory and research through the life span. – Sage Publications, Thousand Oaks. – L, 1999. – P. 3-36.). В контексте научных данных относительно взаимодействия биологических и социальных факторов возникает идея интенционального, произвольного и целенаправленного развития человека как личности. Человек является одновременно результатом своего генотипа и творцом собственного личностного развития на протяжении всей жизни.

Не следует при этом забывать, что если в начале развития ребенка поддерживает онтогенетически обусловленная сензитивность к воздействиям, то позже развитие будет определяться самосознанием и внутренней позицией самого человека.

Теперь следует обратиться к анализу механизмов, определяющих развитие и бытие личности, – к идентификации и обособлению (Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. – М., 1985; Она же. Феноменология развития и бытия личности. – М; Воронеж, 1999; Она же. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). – 2-е изд., исправл. и доп. – М., 2010. – С. 379-492.).

Совершенно правомерно рассматривать развитие и функционирование механизмов идентификации и обособления в контексте биологических и социальных факторов.

Способность к элементарным идентификации и обособлению, безусловно, заложена в генотипических основах поведения живых организмов. Особенно отчетливо это проявляется у новорожденных высших животных и у новорожденного человека.

Весьма быстро через врожденную идентификацию, выраженную в ориентировочном подражании, а также через врожденное обособление, выраженное врожденными защитными реакциями, названные механизмы начинают интенсивно развиваться, подстегивая друг друга, под воздействием генотипических оснований и условий.

Особое место в развитии врожденных предтеч механизмов идентификации – обособления занимает социальное научение. Именно через обучение, выступающее как условие формирования сложных функциональных систем – идентификации и обособления, – развиваются сложные формы психической деятельности. Перестраиваясь и приобретая новые свойства, врожденные предпосылки идентификации и обособления постепенно вырастают в высшие, собственно человеческие механизмы развития и бытия личности, а также в осознаваемые способы и технологии идентификации и обособления.

Развиваясь в социальных условиях, вместивших в себя всю историю развития человека в предметных и природных реалиях, создаваемых в процессе приспособления и овладения миром, всю историю развития знаковых систем как особой реальности бытия человека в пределах социальных пространств и за их пределами, человек в своей индивидуальной истории способен сформировать внутреннее пространство и занять активную позицию по отношению к миру.