Психомоторное развитие ребенка первого года жизни

Первый год жизни имеет важнейшее значение в пси­хическом развитии ребенка. Мозг развивается в наибо­лее высоком темпе. Ребенок, вначале беспомощный, к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, на­чальным пониманием обращенной речи. Именно в этот период начинается становление речи как средства обще­ния, т. е. формируется сугубо человеческая функция, на развитие которой в эволюции ушли миллионы лет.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов, на каждом из ко­торых происходит поступательное усложнение довербальных форм общения, составляющих основу для ста­новления речи и мышления (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981).

Уже в первый период – период новорожденности (О–1 мес.) наряду с набором врожденных приспособительных реакций, играющих основную роль в жизнедея­тельности организма, можно с 3–4-й недели жизни вы­явить начальные предпосылки так называемого комму­никативного поведения: в ответ на обращенный к ре­бенку ласковый голос или улыбку начинает возникать ротовое внимание–ребенок замирает, его губы слегка вытягиваются вперед, он как бы «слушает» губами. Вслед за этой реакцией появляется улыбка. Уже в пе­риод новорожденности можно отметить, что ребенок бы­стрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

Во втором периоде (1–3 мес.) у ребенка наряду с интенсивным развитием реакций на зрительные и слу­ховые раздражители более отчетливо проявляются эмо­циональные реакции на общение со взрослым: стабили­зируется" улыбка, а к концу периода появляется смех. К 3 месяцам у ребенка начинает развиваться выражен­ная эмоциональная реакция на появление взрослого– «комплекс оживления». Попытка вступить в контакт с ребенком 10–12 недель вызывает у него радостное оживление, повизгивание, вскидывание ручек, перебирание ножками, голосовые реакции. На этом возраст­ном этапе комплекс оживления возникает при виде как знакомого, так и незнакомого лица.

Своевременное появление и хорошая выраженность комплекса оживления свидетельствуют о нормальном психическом развитии ребенка.

У детей, которые в дальнейшем демонстрируют вы­раженные отклонения в психическом развитии, комплекс оживления и другие эмоционально-мимические и голо­совые реакции на все окружающие стимулы отсутству­ют. Недоразвитие отдельных компонентов комплекса оживления, например движений рук или ног (двусто­роннее или одностороннее), может указывать на пора­жение двигательной сферы; слабость или отсутствие го­лосовых реакций или носовой оттенок голоса характер­ны для поражения речедвигательной мускулатуры, что в дальнейшем может привести к речевым расстройствам.

Отсутствие комплекса оживления или его парадок­сальность, например появление страха, крика и других отрицательных эмоций, характерны для детей с эмоци­ональными нарушениями–ранним детским аутизмом, ранней детской нервностью и другими расстройствами. Поскольку комплекс оживления формируется в тес­ной взаимосвязи с развитием зрения и слуха, то при де­фектах этих анализаторов он может отсутствовать или проявляться в рудиментарной форме. При врожденной слепоте или глухоте и особенно при сочетании этих де­фектов комплекс оживления на данном возрастном эта­пе отсутствует.

При нерезко выраженном поражении центральной нервной системы у детей, перенесших родовую травму, асфиксию, желтуху новорожденных, а также у недоно­шенных и незрелых комплекс оживления проявляется в более поздние сроки. Он также может отсутствовать у детей, воспитывающихся в условиях эмоциональной депривации.

В третьем периоде (3–6 мес.) реакции, входящие в комплекс оживления, все более дифференцируются. Ре­бенок старше 4 месяцев при приближении к нему взрос­лого и при попытке вступить с ним в контакт внима­тельно всматривается в лицо взрослого, широко откры­вает глаза и рот, притормаживает общие движения. Та­ким образом у него проявляется ориентировочная реак­ция, которая в одних случаях переходит в радостное оживление, а в других сменяется страхом и криком. Следует отметить, что реакция страха на этом возраст­ном этапе появляется не у всех детей. Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, а также от ус­ловий его воспитания и окружения. Чрезмерная же выраженность реакции страха на этом возрастном этапе характерна для детей с повышенной нервной возбуди­мостью, ранним детским аутизмом. Она может быть пер­вым признаком врожденной детской нервности, легкой мозговой дисфункции, повышения внутричерепного дав­ления при гидроцефалии. Она также характерна для детей с детским церебральным параличом.

Отсутствие дифференциации комплекса оживления. на этом возрастном этапе характерно для задержки пси­хомоторного развития, в том числе вследствие недоста­точного общения взрослых с ребенком. Дифференциа­ция комплекса оживления раньше происходит у детей, воспитывающихся дома, чем у детей, находящихся в детских учреждениях.

К концу этого возрастного этапа ребенок начинает узнавать мать. Правда, эта реакция еще очень непосто­янна и ее появление зависит от многих условий, поэто­му ее отсутствие не имеет самостоятельного диагности­ческого значения. Однако если ребенок узнает мать, то это говорит о хорошем психическом развитии ребенка.

Для оценки психического развития на этом возраст­ном этапе важно проследить, как ребенок реагирует на игрушку. Ведущей формой деятельности в этом возра­сте становится манипулирование игрушкой. Ребенок не только длительно фиксирует взор на игрушках и про­слеживает за их перемещением, но направляет к ним: руки, схватывает их, тянет в рот. Это сопровождается выразительными эмоциональными реакциями: он то улы­бается, то хмурится.

К концу периода видоизменяется характер зритель­ного прослеживания. Если ранее дети следили за пред­метом не отрывая взгляда, а выпустив предмет из поля зрения, больше к нему не возвращались, то после 5 ме­сяцев ребенок, следя за предметом, как бы «ощупыва­ет» его взглядом; если при этом его внимание переклю­чить на другой предмет (лицо взрослого), то через се­кунду он может вернуться к активному рассматриванию игрушки. Проявление этой функции–очень важный по­казатель нормального нервно-психического развития.

В этот период интенсивно развиваются голосовые ре­акции, которые начинают приобретать некоторую само­стоятельность. Наряду с певучим гулением к концу пе­риода появляются лепет, а также избирательность и дифференцированность реакций на звук и способность локализовать звук в пространстве.

В развитии движений рук ведущую роль начинает играть зрительный анализатор: к концу периода ребе­нок быстро и точно направляет руку к игрушке, распо­ложенной в поле его зрения.

На следующем этапе развития (6–9 мес.) при об­щении ребенка со взрослым у него отчетливо проявля­ется ориентировочная реакция, которая сменяется ре­акцией радостного оживления на знакомые лица и реак­цией страха на незнакомые. В некоторых случаях мож­но наблюдать, как ориентировочная реакция переходит в познавательный интерес, минуя реакцию страха.

Отличительной особенностью психического развития ребенка на этом возрастном этапе является его готов­ность к совместному со взрослым манипулированию иг­рушкой. Кроме того, к концу этого этапа у ребенка по­являются начальные элементы общения со взрослым с помощью жестов. Он протягивает к взрослому руки, показывая, что хочет на руки, либо тянется руками к далекому предмету, если хочет его получить.

Отклонениями от нормального возрастного развития на этом этапе являются: полное безразличие к обще­нию со взрослым (умственная отсталость, выраженная задержка психического развития, аутизм); общий комп­лекс оживления и подражательная улыбка вместо ори­ентировочной реакции и игрового манипулирования (за­держка психического развития); чрезмерная выраженность и длительность реакции страха, переходящая в реакцию протеста и препятствующая общению (врож­денная детская нервность, аутизм, гипервозбудимость).

Для диагностики отклонений развития на данном возрастном этапе важное значение имеет оценка реак­ции ребенка на обращенную речь. При нормальном раз­витии к концу этого этапа ребенок должен проявлять начальное ситуационное понимание обращенной речи, отвечая действием на словесную инструкцию. Например, он поднимает голову и глаза к лампе на вопрос: «Где огонек?», прижимается щекой к матери на просьбу «Поцелуй маму» и т. п. К концу периода он также обу­чается игре в «ладушки», ищет спрятанную у него на глазах игрушку.

Закономерным в этом возрасте является появление лепета. При общении со взрослым после того, как пре­одолена ориентировочная реакция и страх, ребенок на­чинает произносить цепочки слогов ба-ба-ба, ма-ма-ма. Если взрослый начнет отвечать ему тем же, голосовая активность ребенка возрастает, появляется радостное оживление и ребенок будет стараться подражать взрос­лому и самому себе. К 9 месяцам наблюдается расцвет лепета, он обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голосовое обраще­ние взрослого.

При отставании в психическом развитии, при детском церебральном параличе, аутизме, глухоте, выявляемых в дальнейшем тяжелых нарушениях речи лепет отсут­ствует или проявляется в рудиментарной форме.

Пятый период возрастного развития ребенка первого года жизни (9–12 мес.) характеризуется прежде всего появлением нового типа общения со взрослым, а именно предметно-действенного. Контакт с ребенком уста­навливается и поддерживается с помощью ярких пред­метов и игрушек, которыми ребенок активно манипули­рует. При этом он начинает проявлять избирательное отношение к различным предметам, но у него всегда от­четливо выражена реакция на новизну. Характерной особенностью этого этапа развития является то, что ак­тивная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка начинает подавлять реакцию страха на новые раздражители.

Комплекс оживления в этом возрасте при нормаль­ном психическом развитии закономерно угасает. Поэто­му его выраженность, даже у недоношенного и ослаб­ленного ребенка, является одним из признаков задерж­ки психического развития.

Для диагностики психического развития ребенка на этом возрастном этапе важное значение имеет ком­плексная оценка эмоциональных реакций. При отстава­нии в психическом развитии у ребенка отсутствует адек­ватная реакция на незнакомого человека, нет интереса к игрушкам, не выражена реакция на новизну, нет познавательных и дифференцированных эмоций. Мими­ка таких детей однообразна, улыбка носит подража­тельный характер и возникает в ответ на любое улыба­ющееся лицо взрослого, у них может наблюдаться не­дифференцированный комплекс оживления и автомати­ческое зрительное прослеживание.

У детей с аутизмом предметно-действенное общение со взрослым не развивается. При церебральном парали­че обычно отсутствуют выразительные мимические и голосовые реакции, из-за двигательных нарушений ре­бенок затрудняется в захвате игрушки, и взаимодействии со взрослым, но при сохранном интеллекте всегда наблюдается адекватность и избирательность эмоцио­нальных реакций.

Важное значение для диагноза и прогноза отклоне­ний в развитии имеет также выявление реакции ребен­ка на речевое общение. Начиная с 9 месяцев дети с нормальным слухом и интеллектом адекватно реагиру­ют на обращение, речь, ее интонацию, откликаются на свое имя, отвечают действием на некоторые знакомые словосочетания типа: «открой рот», «дай ручку» и др. К концу этого периода при слове «нельзя» большинство детей перестает тянуться к какому-либо предмету, т. е. действия ребенка начинают более отчетливо подчинять­ся словесным командам, что свидетельствует о начале развития регулирующей функции речи. К году ребенок понимает и простую обиходную речь. Однако необхо­димо отметить, что указанные функции развиваются у ребенка не спонтанно, а лишь в процессе специальных занятий. Поэтому они могут отсутствовать при педаго­гической запущенности.

Наряду с оценкой понимания речи следует обратить внимание и на произносимые ребенком звуки. Для на­чала этого этапа развития характерен активный лепет, состоящий из 5–6 слогов. Ребенок эхолалично повторя­ет слоги, хорошо копирует интонацию, воспроизводит мелодическую схему знакомых фраз, с удовольствием произносит различные звукосочетания с губными звука­ми, восклицания, междометия. Все эти звуки он сопро­вождает выразительной мимикой и жестами.

К концу периода ребенок чаще, чем раньше, обра­щает внимание на лицо говорящего, кивает головой в знак утверждения и качает головой в знак отрицания. Его голосовое общение со взрослым расширяется, он выражает эмоции удовольствия и неудовольствия. Боль­шинство детей сигнализирует о биологических потреб­ностях и интонационно выражает просьбу.

Качественной особенностью этого периода является начало общения ребенка со взрослым при помощи зву­косочетаний.

В норме на этом этапе у большинства детей конча­ется доречевой период и начинается развитие речи. Од­новременно появляется и новый интерес–рассматрива­ние книг с картинками. В результате специальных за­нятий ребенок научается узнавать на картинках знако­мые предметы, показывать их по инструкции и затем обозначать лепетными словами. Развивается также ин­терес к ритмам простых песен.

Развитие речевого общения в указанном объеме яв­ляется показателем хорошего психического развития. При отставании психического развития ребенок на этом возрастном этапе не понимает обращенной речи и не начинает говорить сам. Он также не стремится к пред­метно-действенному общению со взрослым. Следует отметить, что если у ребенка все позитивные компоненты этого возрастного этапа хорошо выражены, но он не на­чинает произносить собственные лепетные слова, то это не имеет прямого диагностического значения, так как появление активной речи отличается большими индиви­дуальными вариациями.

При нормальном психическом развитии к концу этого этапа наблюдается выраженная дифференцированность

сенсорных реакций, которые можно оценить, наблюдая за игровыми действиями ребенка. Он радостно играет в прятки, звонит в колокольчик, привлекая внимание окружающих, играет со своим изображением в зеркале, ищет спрятанный предмет, предпочитает пользоваться

звучащими игрушками, начинает применять предметы по их назначению–пить из чашки, есть ложкой и т. п.

Формирование психических функций у ребенка ран­него возраста в значительной степени зависит от усло­вий среды и воспитания (в широком смысле). При этом ведущая роль принадлежит общению с матерью. Наши наблюдения показывают, что развитие этой «взаиморе­гулирующей» системы «мать–ребенок» составляет ос­нову для формирования всех психомоторных функций у

здорового ребенка и особенно у детей с отклонениями в развитии.

Роль упражнений анализаторных систем в созрева­нии коры головного мозга была экспериментально дока­зана многочисленными исследованиями. В частности, еще в 1956 г. Б. Н. Клоссовским и Е. Н. Космарской было показано, что полное одномоментное выключение рецепторов зрительного, слухового и вестибулярного анализаторов у щенков раннего возраста приводит к

замедлению роста мозга. Последующие исследования многих авторов показали, что лишение зрительного, слу­хового, двигательно-кинестетического анализаторов спе­цифических раздражителей в раннем возрасте, особен­но в период их интенсивного формирования, ведет к уменьшению величины корковых отделов, в которых осуществляется анализ и синтез этих раздражителей. Та­ким образом, поскольку созревание мозга после рож­дения находится в тесной связи с функционированием анализаторов, особо важное значение приобретает ран­няя диагностика сенсорных и двигательных дефектов и их своевременная коррекция.

Особо важная роль в психическом развитии ребенка принадлежит речи, причем не только в развитии выс­ших форм логического мышления, но и в формирова­нии восприятия. Речевое недоразвитие обычно сочета­ется с отставанием в общем психическом развитии.

Наиболее серьезные нарушения в развитии имеют место при сложном дефекте. Так, у детей с церебраль­ным параличом двигательные нарушения часто сочета­ются с дефектами зрения, слуха, которые при отсутст­вии ранней коррекционной работы приводят к отстава­нию в психическом развитии.

Развитие психики ребенка зависит от его взаимодействия с внешним миром. Специфика сложного дефек­та при детском церебральном параличе накладывает ограничения на это взаимодействие, что является одной из причин нарушений психического развития.

У детей с сенсорными и двигательными дефектами не развивается предметное восприятие и с трудом фор­мируются предметные действия.

Мы уже отмечали, что для развития восприятия предметов окружающего мира важное значение имеет согласованность движений руки и глаза. У детей с де­фектами зрения, детским церебральным параличом зри­тельно-моторная координация развита недостаточно.

При нарушениях слуха также создаются неблаго­приятные условия для психического развития ребенка. В этих случаях отчетливо выражено отставание в раз­витии речи, затруднено формирование словесно опосре­дованных форм памяти, словесно-логического мышления, навыков общения.

Ребенок с двигательными и сенсорными дефектами развивается в условиях своеобразной сенсорной и дви­гательной депривации.

Для многих детей с отклонениями в развитии харак­терно задержанное формирование гностических функ­ций. Гнозис представляет собой сложный комплекс аналитико-синтетических процессов, направленных на рас­познавание объекта как целого и отдельных его харак­теристик.

Недостаточная сформированность зрительного гнозиса проявляется в трудностях узнавания некоторых изображений, особенно заштрихованных, перевернутых, недорисованных. Специфическим проявлением недостаточности зрительного гнозиса у детей с отклонениями в развитии является трудность выделения целостного изо­бражения из фона.

Недостаточность слухового гнозиса проявляется в основном в несформированности фонематического восприятия, что задерживает становление понимания речи, звукопроизношения, а в дальнейшем–навыков письма.

У большинства детей с отклонениями в развитии значительно нарушено формирование пространственных представлений. Восприятие пространства–результат совместной деятельности различных анализаторов, сре­ди которых особо важная роль принадлежит двигательно-кинестетическому. При выраженности пространст­венных нарушений дети испытывают затруднения при выполнении таких заданий, как сложение разрезных картинок, копирование фигур из палочек, кубиков.

У многих детей с отклонениями в развитии наблюда­ется недостаточность тонких дифференцированных дви­жений пальцев рук, что задерживает у них развитие предметно-практической деятельности.