Схема 3. Структуры личности

Это, конечно, не означает, что каждый уровень не яв­ляется предметом изучения только психологии, наобо­рот, это свидетельствует о сложности структурного изуче­ния личности и рассмотрения каждого отдельного эле­мента самыми различными отраслями знаний о человеке.

Например, собственно психологический уровень изу­чается дифференциальной психологией, психолого-педа­гогический уровень — педагогической психологией, со­циально-психологический уровень — социальной психо­логией.

Все эти три уровня можно рассматривать и по верти­кали, т. е. по отдельным взаимосвязанным подструктурным элементам личности.

Основная, или стержневая, подструктура личности раскрывает механизмы функционирования трех основ­ных сфер: эмоциональной, волевой, интеллектуальной.

Если эта подструктура личности традиционна и до­статочно глубоко изучена общей психологией, то сис­темная подструктура личности, включающая в себя та­кие элементы, как темперамент, характер, способно­сти, была выделена лишь в течение нескольких послед­них десятилетий в связи с запросами педагогической практики.

Данная подструктура отражает в интегрированной форме результат развития основной подструктуры лично­сти, что позволяет выделить типическое в постоянно раз­вивающейся личности.

Другая подструктура, показывающая внешнюю пове­денческую сторону личности, называется функциональ­ной, так как отражает динамику готовности человека функционировать в единстве и обособлении всех систем­но-структурных элементов [114].

Созданию такого структурно-системного представле­ния о личности способствовало учение В. С. Мерлина о том, что под структурой мы понимаем взаимную связь и

организацию свойств человека [75].

В предлагаемом нами структурно-системном подходе к характеристике личности мы видим, как каждый эле­мент подструктуры отражает ряд свойств личности, кото­рые становятся ступенькой в объяснении функциониро­вания каждого следующего элемента и в целом всей лич­ности. Однако связь между каждым уровнем не простая, а диалектически взаимозависимая.

Эту связь необходимо рассматривать в виде спирали диалектического развития. Так, например, потребности как главные побудители активной деятельности личности зависят от степени развитости эмоциональной сферы че­ловека, его активности, которая может быть типизирова­на через понятие темперамента личности. Темперамент не прямо взаимосвязан с характером, но он отражается в характере посредством скорости мотивирования удовлет­ворения необходимых изначальных потребностей и поэ­тому в борьбе мотивов начинает воздействовать на воле­вую сферу личности.

Борьба мотивов и выделение на ее базе волевых качеств, проявляющихся в деятельности, формируют определенную систему личностных отношений, составляющих основные виды социальной направленности личности, с помощью которых удовлетворяются потребности.

Так социальная направленность с показателями разви­тия волевой сферы личности образует ее характер. Теперь можно видеть тесную взаимосвязь характера с темперамен­том, который является отнюдь не последним условием в его проявлении. Характер как темперамент зависит от физио­логических особенностей человека и прежде всего от типа нервной системы. Свойства темперамента накладывают от­печатки на проявления характера, определяя динамические особенности их возникновения и протекания. В конечном счете, черты темпераметра и характера образуют практиче­ски неразрывный сплав, обусловливающий общий облик человека, интегральную характеристику его индивидуаль­ности [75].

Вероятно поэтому А. Г. Ковалев выделяет в единую структуру следующие компоненты: способности, темпе­рамент, характер [51].

Если дальше продолжить анализ динамической спирали функционирования элементов системы по подструктурам и уровням, то обнаружится, что характер является в свою оче­редь важнейшим системным элементом личности, т. к. пре­допределяет становление положительных или отрицатель­ных установок личности. Сформировавшиеся у личности установки способствуют новообразованию такого качества, как активность, которая не является структурным компо­нентом личности. Понятие «симптомокомплексов» В. С. Мерлина помогает разобраться в характеристике структур­ных образований личности.

Установки личности являются важным структурным компонентом, направляющим всю деятельность интел­лектуальной сферы человека, и этим самым образуют с ней новое качество, никогда не существующее в структу­ре личности, такое, как целеполагание, или целенаправ­ленность.

Целенаправленная деятельность есть результат оп­ределенного развития интеллектуальной сферы лично­сти и ее установки, которые создают условия для про­явления самых разнообразных человеческих способно­стей.

Таким образом, предложенную нами структуру личности можно рассматривать как на каждом отдельном уровне по горизонтали, где элементы тесно взаимосвя­заны между собой, (эмоциональная сфера, темперамент, потребности), так и по вертикали, где каждый подструктурный элемент является ступенькой для по­нимания генезиса его развития, т. е. образования таких целостных подструктур как эмоции, воля, интеллект;

темперамент, характер, способности, потребности, мо­тивы, установки.

Каждую из этих подструктурможно было бы назвать соответственно:

1. Основная, стержневая подструктура, на которую нанизывается многообразие свойств, выраженных через подструктурные компоненты.

2. Системная подструктура, которая сводит отдель­ные психологические и личностные качества к опреде­ленным типическим свойствам личности на каждом из

уровней.

3. Динамическая функциональная подструктура, ко­торая является связующим звеном между двумя вышеот­меченными подструктурами, с одной стороны, и откры­вает целостную структуру личности, с другой; создает условия для понимания ее внутреннего содержания и формы представления этого содержания. Поэтому функ­циональная подструктура личности имеет принципиаль­ное значение для понимания человека как открытой и за­крытой систем.

С помощью данной подструктуры мы понимаем личность как открытую функционирующую систему, которая взаимодействует с миром и им детерминирует­ся.

Как отмечает Е. В. Шорохова [114], благодаря проти­воречивому сочетанию в человеке свойств открытой и за­крытой систем, его сознание является одновременно и субъективным отражением объективной реальности и внутренним миром личности.

Чтобы познать личность, необходимо изучать соци­ально-поведенческую сторону ее деятельности. Поэто­му вся методика изучения личности школьника строит­ся на деятельном подходе, учете главных типических характеристик личности. Полученная структура лично­сти позволяет дать краткую характеристику личности школьника.

Для педагогов важно достаточно хорошо знать сис­темную структуру и функциональные подструктуры личности. Знание системной структуры личности необ­ходимо для того, чтобы четко себе представлять объект воспитания, так как зная темперамент, характер, спо­собности, физические качества учащегося, можно вы­работать индивидуальную, групповую и коллективную программы педагогических воздействий с целью нор­мального формирования личности. Зная функциональ­ную подструктуру личности ученика, педагог может контролировать и оперативно управлять ходом процес­са воспитания, так как по потребностям учащихся мож­но судить об иерархии ценностных ориентации, по мотивационному компоненту судить о социальной на­правленности учащихся.

Однако для педагогической деятельности важно не только знание личности, но и определение путей ее фор­мирования. Наиболее эффективными видами деятельно­сти, позволяющими диагностировать основные личност­ные параметры, а также формировать личность учащего­ся, являются физкультурно-игровая, учебная и трудовая деятельности.

Таким образом, построение структуры личности в практических интересах педагогики возможно и необхо­димо. В соответствии с предложенной структурой лично­сти учитель должен изучать ребенка. Знание состояния способностей учащегося помогает учителю построить на­правленную систему организации учебного процесса. Знание характера школьника даст возможность учителю организовать процесс воспитания, а при необходимости и перевоспитания отдельных учащихся. Информация об индивидуально-типологических особенностях школьника (темперамента) позволит учителю выбрать наиболее тактичные формы взаимоотношений с учащимися в про­цессе учебной деятельности.

Вся эта информация в целом даст возможность учите­лю планировать учебно-воспитательный процесс не от желаемых нормативных требований, а прежде всего от реального состояния и возможностей учащихся, т. е. от того достигнутого уровня, на котором находится ученик. Такой путь позволит гуманизировать учебно-воспитате­льный процесс, а оценочные критерии успехов учащихся в том или ином виде деятельности использовать как сти­мулирующий фактор.