Нарушения письменной речи

Их подразделяют на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецеп­тивной письменной деятельности — расстройства чте­ния.

Дислексия — частичное специфическое нарушение про­цесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания про­читанного.

Дисграфия — частичное специфическое нарушение про­цесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искаже­ниях звукослогового состава слова и структуры предложе­ний. В случае несформированности процессов чтения и пись­ма (в ходе обучения) говорят об алексии и аграфии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруд­нениями в овладении умениями и навыками, необходимы­ми для полноценного осуществления этих процессов. По дан­ным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестой­костью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отли­чать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дис­лексии (алексии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются одиннадцать форм речевых нарушений, девять из них составляют нару­шения устной речи на разных этапах ее порождения и реа­лизации и две — нарушения письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса.

Нарушения устной речи, дисфония (афония), дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), брадилалия, тахилалия, заикание, алалия, афазия. Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы рече­вых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений существуют виды и подвиды, о кото­рых пойдет речь в последующих главах. В этой связи следует ука­зать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной фор­ме, представляют собой не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислексию включены, с одной стороны, артикулятор-но-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реа­лизации речи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематические нарушения, обусловленные несформированностью операций, осуществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала особен­но заметной в современный период развития науки в связи с возрос­шими знаниями о речевых (психологических и физиологических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют внесения корректив в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классифи­кации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, коим является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработ­ку методов логопедического воздействия для работы с кол­лективом детей (учебной группой, классом). Для этого по­требовалось найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, ко­торые актуальны для коррекционного обучения. Такой под­ход потребовал другого принципа группировки нарушений: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позво­лило строить ее на основе лингвистических и психологи­ческих критериев, среди которых учитываются структур­ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (ус­тной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделя­ются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родно­го языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи — различные сложные рече­вые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуко­вой и смысловой стороне.

В качестве общих признаков отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до разверну­той, но с элементами фонетического и лексико-граммати-ческого недоразвития. В зависимости от степени сформиро­ванное™ речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств общения: заикание, которое рассматривается как наруше­ние коммуникативной функции речи при правильно сфор­мировавшихся средствах общения.

Возможен и комбинированный дефект, при котором за­икание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятель-ных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматрива­ются в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобще­ний, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхо­да, на основе которого учитываются два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение наруше­ний как одного из психических процессов с другими сторонами пси­хики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.