Результативность воспитательного процесса и ее выявление

Краткое содержание вопроса

Получение обратной информации о результативности воспитательных действий имеет важнейшее значение для осуществления дальнейшей воспитательной деятельности. Эти действия считаются факторами достижения воспитательной цели - становления и развития общей или частной позиции личности.

Но ввиду слабой взаимообусловленности компонентов процесса воспитания нельзя не учитывать, что в воспитательной практике всегда возможно появление неучтенного фактора, существенно снижающего результативность воспитательных усилий.

Слабая обусловленность компонентов процесса воспитания предполагает также постоянное корригирование целей, содержания и способов воспитательных действий с достигнутым.

Еще одно осложнение возникает ввиду различной трактовки результативности воспитательного процесса с социальной и педагогической точек зрения. Безусловно, социологический подход к результативности, т.е. определение эффективности воспитательной работы на основе динамики социальных показателей (например, участия школьников в массовых видах деятельности или частоты правонарушений среди подростков) является правомерным, так как способствует управлению воспитанием как общественным явлением. Однако положение меняется, когда речь идет о реальном воспитательном процессе, организуемом в конкретной школе, в конкретном классе. Тенденция, характерная для общества в целом или для некоторой территории страны, не обязательно проявляется в отдельной школе, более того, обратная информация о результативности воспитания является конкретной, отражающей не только общую тенденцию, но и индивидуальные проявления этой тенденции.

Сложной является и проблема выбора уровня, на котором целесообразнее всего определять результативность воспитательных действий. Для общества в целом достаточным является уровень поведения: если деятельность воспитанников школы соответствует общественным потребностям, то результативность воспитательного процесса считается достаточной (такими показателями являются количество второгодников, частота правонарушений среди воспитанников или тенденции в выборе профессиональной деятельности). Собственно педагогическим является уровень мотивации, так как только на этом уровне проявляется позиция личности, степень интернализации социальных идей. На практике же нередко результативность определяется на уровне знания и понимания самих социальных идей.

Живой воспитательный процесс не поддается искусственной остановке с целью определения его результативности, она должна определяться без нарушения его естественного хода. Более того, как показали советские психологи (Л.И.Божович и др.), истинная позиция личности выявляется только в процессе ее активного изменения. Это положение может быть распространено на весь воспитательный процесс; только в процессе его усовершенствования проявляется настоящая результативность. Следовательно, в условиях активной деятельности воспитанников, оптимальных педагогических отношений и педагогического общения становится возможным достоверное определение действенности воспитания.

С информационной точки зрения результативность воспитательного процесса - это суждение воспитателя, выработанное им на основе некоторой первичной информации о результатах собственной деятельности. Истинность такого суждения определяется, в первую очередь, качеством собранной информации, которое характеризуется адекватностью, объективностью, достаточностью информации.

Адекватность - наиболее общая характеристика первичной информации. Ее наличие свидетельствует о том, что обозначенная на некотором языке (формальном или неформальном) информация точно выражает определенное состояние параметра результативности воспитательного процесса. Неадекватность первичной информации обычно является следствием ее многомерности, т.е. отражение состояния различных параметров. Другой случай неадекватности - многозначность языка, на котором зафиксирована информация. Наиболее известный пример - оценка поведения школьников словом "удовлетворительно": по аналогии с оценкой знаний она иногда интерпретируется как оценка "посредственно", хотя по своему смыслу должна пониматься как оценка "достаточно".

Важная характеристика первичной информации - ее объективность. Обычно под этим понимается отсутствие субъективных факторов при ее сборе и переработке в той степени, которая принципиально возможна в данной ситуации. Чаще всего объективность определяется путем повторного сбора информации о тех же объектах; в некоторых случаях используется параллельный сбор информации независимыми наблюдателями.

Для правильного суждения о результативности важно получить достаточную первичную информацию. Здесь возможны отклонения. В одних случаях полученная информация оказывается недостаточной, вследствие чего воспитатель делает не вполне надежные суждения, в других случаях информация оказывается избыточной, дублирующейся, что приводит к затруднениям при ее анализе.

Формальные характеристики первичной информации о результативности воспитательного процесса приобретают смысл после того, как определены параметры (показатели) результативности, т.е. данные, по которым можно судить о развитии и ходе процесса воспитания. (Параметр - величина, характеризующая то или иное свойство или режим работы какого-либо устройства и являющаяся основным показателем этого устройства.) Соотнося результаты воспитания с поставленными целями и задачами, такими показателями можно считать:

· воспитанность школьника, проявляющуюся через его ценностные отношения (позиция личности);

· ответное действие воспитанника на воспитательное действие;

· воспитательные действия и условия их осуществления.

Эти три параметра вместе с критериями, на основе которых осуществляется оценка степени их проявления, раскрывают содержание результативности воспитательного процесса. (Критерий - это признак, на основе которого осуществляется оценка того или иного явления, события, факта. Критерии отражают природу педагогического явления, его специфику, уровень его сложности.)

Критериями, на основе которых сложно оценивать особенности проявления позиции личности воспитанника, можно считать:

· содержательную направленность;

· устойчивость;

· активность.

Все три критерия, во-первых, взаимосвязаны между собой, во-вторых, имеют высокую (положительную), среднюю, низкую (отрицательную) степень выраженности. В зависимости от соотношения особенностей проявления критериев можно обозначить особенности проявления и позиции личности. Можно предположить, что таких проявлений может быть восемь вариантов (см. табл. 1).

Таблица 1.

Варианты проявления позиции личности воспитанников

Обобщая особенности проявлений позиций личности, можно свести их к следующим.

Активная позиция. Она характеризуется положительными оценками таких признаков - положительной направленности содержания, устойчивости и активности. Следовательно, к этой группе относятся воспитанники, которые сами приняли общественные, нравственные, деловые и эстетические идеалы, строят свое поведение в соответствии с этими идеалами и нормами, стремятся реализовать эти идеалы и нормы в доступной для них окружающей социальной жизни.

Пассивная положительная позиция. Направленность содержания и устойчивость поведения также оценивается положительно, но активность воспитанника нельзя признать достаточной. Поэтому к этой группе относятся воспитанники, которые устойчиво соблюдают нормы общественного поведения, но не проявляют активности, когда возникает необходимость бороться за их реализацию в классном или школьном коллективе, в семье или иной доступной для них социальной среде.

Неустойчивая позиция. Направленность ее содержания положительная, однако устойчивость оценивается отрицательно, при этом учет признака активности уже отпадает. Это означает, что у воспитанников данной группы социальные идеи еще не интернализованы, не приобрели статуса личных побуждающих сил поведения, последнее во многом ситуативно, зависит от случайных обстоятельств. Правильное поведение воспитанника может побуждаться социально малоценными мотивами, поэтому они легко подвержены отрицательным явлениям.

Негативная позиция. Она характеризуется отрицательной направленностью содержания позиции личности; при этом положительная активность и устойчивость только усугубляют отрицательную оценку степени восприятия школьником социальных идей. Для воспитанников этой группы нарушение правил общественного поведения представляется нормой.

Общая характеристика позиции личности является универсальной, т.е. приложима при характеристике любой частной его позиции.

Изучение воспитанности обеспечивает возможность оптимизации воспитательного процесса на уровне средней и дальней перспективы. Однако показатель непригоден для оптимизации отдельных воспитательных ситуаций, каждая из которых строится на основе обратной информации о результативности предыдущей.

В структуру воспитательной ситуации введен компонент ответных действий воспитанника на воспитательное действие. Возможно выделение некоторых общих типов реакции воспитанников.

В большинстве случаев содержание воспитывающей информации соответствует содержанию позиции воспитанников и воспринимается как подкрепляющее эту позицию, в результате педагогического действия закрепляются внутренние движущие силы поведения воспитанников. Данный тип реакции свидетельствует, что воспитательная ситуация внесла позитивный вклад в формирование личности. Так как позиция личности изменяется в том же направлении, какой она была к моменту воспитательной ситуации, реакцию можно назвать конструктивной.

Другой тип реакции встречается реже, однако он свидетельствует о высокой эффективности педагогического действия. Это случай взрыва негативной позиции воспитанника, впервые рассмотренный А.С.Макаренко. Характерные ее особенности - неожиданность для воспитанника и сильное эмоциональное потрясение, по содержанию положительное или отрицательное. В такой ситуации у воспитанников как бы разрушается ошибочное отношение к явлениям действительности, в их внутреннем мире словно расчищается место для позитивной воспитывающей информации. Данную реакцию можно назвать реконструктивной.

В воспитательном процессе наблюдаются и реакции отрицательного характера, свидетельствующие о неэффективности воспитательных действий. Одна из них характеризуется внешним благополучием, т.е. принятием воспитанниками предлагаемых им социальных идей, содержания воспитывающей информации. Однако мотивы принятия такой информации в данной ситуации не имеют ничего общего с целями воспитательной ситуации; идеи словно сосуществуют с фактической позицией личности воспитанника, совершенно не сливаясь с этой позицией и не меняя ее. Данную реакцию можно назвать конформистской.

Конформистская реакция наносит определенный вред достижению воспитательных целей: придавая видимость положительного результата, она оказывает демобилизующее влияние на воспитателя, ослабляет целенаправленность воспитательного процесса. Заучивая определенные идеи, воспитанники не соотносят их с собственным поведением, собственной деятельностью; так возникает разрыв между знаниями о должном и реализацией должного в жизнедеятельности воспитанников.

Возможна и ситуация полного равнодушия воспитанников. В данной воспитательной ситуации ни ее содержание, ни форма не оказывает на воспитанников реального влияния. Воспитательная информация даже не запоминается ими. Например, зачастую воспитательные мероприятия организуются так, что воспитанники просто "отбывают" положенное время, не испытывая никаких эмоций, не воспринимая излагаемые идеи. Такие реакции, которые можно назвать индифферентными, свидетельствуют о существенных методических просчетах при организации воспитательного процесса.

Сложными являются случаи, когда воспитывающая информация наталкивается на различные психологические барьеры. Смысловой барьер, как известно, возникает в тех случаях, когда воспитатель совершает ошибку при диагностике мотивов поведения воспитанников, когда педагогическое действие приобретает для воспитанника смысл отличающийся от фактического, когда воспитаннику предъявляются непосильные для него требования и т.п. Следовательно, смысловой барьер связывается с объективными затруднениями или методическими ошибками в организации воспитательного процесса.

Сущность эмоционального барьера - это предубежденность воспитанника к социальной идее (суждение о ценности), которая составляет основу содержания воспитательной информации. В этом случае обычное педагогическое действие не только не приводит к положительному результату, но и дает противоположный эффект - закрепляет ложную позицию воспитанника. В обоих случаях возникает противоречие между педагогическим действием и его результатом, поэтому данную реакцию можно назвать конфликтной. Предупреждение ее - важное условие действенности воспитательного процесса.

Общая характеристика возможных реакций воспитанников на воспитательное действие облегчает определение эффективности отдельных воспитательных ситуаций и организацию воспитательного процесса в целом. Однако диагностический подход требует выделения и конкретных доступных для практики критериев эффективности воспитательных действий. Такими критериями можно считать эмоциональный отклик на воспитательное действие, высказывания-откровения воспитанников в их сочинениях, высказывания-суждения при обсуждении итогов классных дел, во время диспута.

С понятием результативности очень тесно связано понятие "диагностика". Термин "диагностика" происходит от греческих слов dia - между, врозь, после, раз, gnosis - знание. В античном мире диагностами назывались люди, которые после сражения подсчитывали количество убитых и раненых. В эпоху Возрождения диагностика - уже медицинское понятие, означающее распознавание болезни. В ХХ в. это понятие стало широко использоваться в философии, а затем и в психологии, технике и других областях. В общем смысле диагностика - особый вид познания, находящийся между научным знанием сущности и опознаванием единичного явления. Результат такого познания - диагноз, т.е. заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному установленному наукой классу.

В педагогике диагностика изменила свое содержание. Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные ее стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена на выявление результатов формирования личности учащегося, поиск причин этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса.

В педагогической диагностике можно выделить несколько этапов.

На первом этапе определяется степень развитости той или иной стороны воспитанности личности школьника, устанавливаются причины, препятствовавшие достижению воспитательных целей.

Так как степень развития воспитанности может быть обусловлена различными сочетаниями причин, то задача следующего этапа диагностики - отнести воспитанника к определенному типу, описывающему степень и факторы воспитанности в совместном их сочетании, это позволяет предсказать дальнейшее развитие воспитанника.

На третьем этапе воспитатель принимает решение о необходимых педагогических действиях, ради чего, собственно, и осуществляются предыдущие этапы диагностики. Последний этап только отчасти входит в структуру педагогической диагностики - в общем это самостоятельный компонент процесса воспитания.

Итак, педагогическая диагностика - понятие более широкое по сравнению с измерением. Эти отличия от простого измерения заключаются в слиянии констатирующей и оценочной функции педагогической диагностики, а также в ее прогностическом характере.