Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте (особенности развития восприятия, память, внимания,мышления,речи,ведущей деятельности)

К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 – 7 годам, большая часть глухих де­ тей, находящихся с 2–3 лет в специальных коррекци-онных детских учреждени­ ях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормально­ му. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометри­ ческие формы, выделяют размеры предметов. Большие трудности возникают у глухих детей при различении многих цветовых оттенков, так как они обычно не владеют соответствующими речевыми обозначениями.

Для оценки уровня сформированности мышления было проведено несколько серий экспериментов.

Результаты выполнения экспериментальной серии – строительства доми­ ков из кубиков – показали, что большинство как слышащих, так и глухих детей 6–7 лет умеют анализировать схематическое изображение домиков из кубиков, легко выделяют в них первый и второй этажи, количество кубиков в каждом этаже; Руководствуясь рисунком, выбирают подходящие кубики и правильное их количество (3 – для первого этажа и 2 – для второго) и строят домики двумя ру­ками.

Только отдельные дети, как из числа глухих, так и слышащих, допускали ошибки в строительстве этажей домика, однако после правильного составле­ ния домика совместно с экспериментатором эти дети строили следующие два дома правильно без посторонней помощи.

Задание второй серии опытов – складывание по чертежу разных геометри­ ческих фигур (треугольника, параллелограмма, более сложных фигур) из двух равнобедренных прямоугольных треугольников – оказалось более трудным для большинства глухих детей, чем слышащих.

Большинство глухих детей не могли мысленно представить себе, как со­ единяются части («треугольники») в сложных фигурах, им требовалась помощь в виде расчлененного образца, а иногда и в виде накладывания на образец. Вместе с тем они хорошо принимали помощь и при складывании следующих фигур уже несколько более успешно осуществляли мысленный анализ образца и предметно-действенный синтез фигуры

Перейдем к сопоставительному анализу уровня развития речи у глухих и слышащих детей. В одном из заданий каждому испытуемому показывали карточки (12 штук) с изображением знакомых предметов, расположенные на планшете. В начале опыта все картинки были закрыты, потом их показывали по одной (в сложной пространственной последовательности), и задача испытуемого со­ стояла в том, чтобы назвать, что изображено на картинке. У слышащих нормально развивающихся детей не было никаких затрудне­ ний в назывании изображенных объектов. Только в отдельных случаях дава­ лись неспецифические обозначения (например, розу называли цветком, сапоги – обувью) и допускались неточности в произнесении отдельных звуков, входя­щих в состав слов (трамвай называли «транваем» и т. п.). В отличие от слышащих глухие при выполнении задания испытывали за­ метные затруднения. Они называли правильно по 6–8 предметов из 12 и допус­кали существенные искажения в составе слов при назывании еще 2–4 предме­ тов. В среднем по 2 предмета оставались совсем неназванными или обозна­ ченными отдельными звуками. Кроме этого, в отдельных случаях встречались ошибочные обозначения предметов и отказы от называния. Еще больше отставания и своеобразия в развитии речи глухих детей вы­ явилось в заданиях, где последовательно предъявлялось 12 сюжетных карти­ нок и требовалось сказать, что на них изображено.

В одной из серий опытов выяснялись возможности детей пользоваться обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкрет­ ное значение, и, наоборот, подбирать к обобщающему слову более конкретные слова (например: туфли, тапочки, ботинки – обувь; одежда – рубашка, майка, брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к общему и от общего к частному. Слышащие дети 6–7 лет при выполнении этих заданий имели определен­ ные затруднения. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова дети пра­ вильно в среднем выполнили 6 заданий.

Представляет большой научный интерес тот факт, что глухие дети при вы­ полнении заданий серии «частное – общее; общее – частное» показали ре­ зультаты, почти полностью совпадающие с результатами своих слышащих нор­ мально развивающихся сверстников. Такой успех глухих детей объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов разной меры обобщенности при назывании тех или иных групп предметов или явлений в процессе обучения глухих детей в детском саду в соответствии с программой развития речи.

Подводя итоги относительно уровня психического разви­ тия глухих детей 6–7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении эксперименталь­ ных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспери­ ментатором, стремились исправить допущенные ошибки, радовались успеху.

По своему поведению на протяжении всех экспериментов глухие дети 6–7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстни­ ков.

Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6– 7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нор­ мальному.

По уровню развития наглядно-действенного мышления глухие Дети 6–7 лет соответствуют нормально развивающимся слышащим сверстникам. Такое же соответствие наблюдается в уровне развития образно-зрительной и двига­ тельной памяти на места расположения предметов в пространстве.

В заключение необходимо отметить, что то воспитание и обучение, кото­ рое дается глухим детям в специализированных яслях и детских садах, начи­ ная с 2 – 3-летнего возраста, обладает высокой продуктивностью. Дети, прихо­ дившие в школу в 1950-х гг., не прошедшие никакого специального дошкольно­ го обучения и воспитания, значительно отставали в психическом развитии от своих слышащих сверстников по всем параметрам.

32.Психолого-педагогическая Характеристика развитиядетейс нарушением слуха в школь­ном возрасте (особенности развития восприятия, мышления, речи, ведущей деятельности)

К семи годам, т. е ко времени поступления в школу, глухие Дети при благо­ приятных условиях обучения и развития овладевают речью настолько, что мо­ гут выражать свои мысли и желания, пользуясь простыми распространенными предложениями.

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи, как устной, так и письменной: обогащение словаря, усложнение грамма­ тических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматиче­ скими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятий­ ного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его фор­ мированию при школьном обучении.

Определенное своеобразие обнаруживается в развитии образной памяти у глухих детей. глухие дети с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспри­ нятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычному представ­ лению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты.

Отмеченные особенности образной памяти глухих детей наиболее отчет­ ливо обнаруживаются в самом начале школьного возраста и становятся все менее заметными к среднему школьному возрасту.

Словесная память глухих детей имеет еще большее своеобразие, чем об­ разная. При этом глухие дети относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты.

Вместе с тем глухие школьники заметно лучше запоминают жесты, чем слова, притом запоминают их в той же мере успешно, как слышащие дети – слова.

Проблема развития мышления наиболее разработанная в сур-допсихоло­ гии. Исследовались разные виды мышления: наглядно-действенное, наглядно- образное и словесно-логическое (конкретно-понятийное и абстрактно-понятий­ ное) – мыслительные операции, решение задач, формирование понятий. При изучении мыслительных операций у глухих детей было показано, что при ана­ лизе и сравнении предметов глухие младшие школьники легче выделяют при­ знаки, «бросающиеся в глаза», чем существенные, но малозаметные. Глухие дети позднее, чем слышащие, научаются выделять в предметах не только раз­ личия, но и сходство. Заметно труднее для глухих, чем для слышащих, сравни­ вать предметы не на основе их непосредственного восприятия, а по представ­ лению.

Наибольшее отставание и своеобразие наблюдается у глухих детей в от­ ношении развития их словесно-логического мышления. Овладение речевым мышлением начинается у глухих детей в дошкольном возрасте и продолжается в младшем школьном возрасте. При этом у глухих де­ тей достаточно долго не формируется необходимая обратимость связей между предметами, признаками, действиями и их обозначениями. Связь от слова к объекту в мыслительных действиях начинает функционировать значительно раньше, чем связь от объекта к слову. Такая односторонность в оперировании словесными обозначениями создает трудности в анализе, обобщении и диф­ ференцировании наглядных ситуаций.

Наиболее трудными для глухих детей оказываются логическая перера­ ботка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые со­ общаются им в речевой форме.

В дошколь­ ных учреждениях и школах для глухих детей нужно реализовать особую про­ грамму по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно- действенного и наглядно-образного мышления в единстве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной).

2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. Дети учатся выделять признаки предметов по определенному плану.

3. Дети обучаются началам логической грамоты

4. У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина – следствие, действие – цель.

5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать сведения, со­ держащиеся в разных местах рассказа или математической словесно сформу­ лированной задачи,

6. Формируются способы мыслительной деятельности по сравнению и обобщению не только конкретных предметов, но жизненных ситуаций, воспри­ нимаемых непосредственно, изображенных на картинах, описанных в расска­ зах, выраженных в математических задачах.