Мотивационно-смысловые особенности студентов педвуза 2 page

Выделившиеся в результате факторного анализа психологические феномены и тенденции заслуживают специального обсуждения.

По результатам студентов-мужчин I курса дневного отделения сгруппировано шесть факторных структур, которые объясняют 0,844 эмпирического разброса данных по 19 использованным психологическим переменным. В двух других группах описание сведено к пяти факторам, причем вечерняя и заочная формы обучения в этом смысле между собой не различались, отчего представлены общим столбцом в табл. 9.

Фактор 1 у первокурсников (ФСМ1-1) объединяет испытуемых, мотивационно-смысловую сферу которых характеризует положительное отношение к учебе (0,816) и ее организации (0,715). Это хорошая оценка возможностей будущей профессии (0,554), общая удовлетворенность учением (0,450), связанная с проявлением достигающих потенциалов (0,396), высокой успеваемостью (0,524) и большой субъективной оценкой загруженности (по времени) учебой (0,874). Последняя переменная выступает ядром этого фактора общего субъективного благополучия, в котором собственно мотивационные составляющие остаются пока не задействованными. Это некий общий, пикообразный психологический подъем, характерный для первокурсника, не свойственный, но нашим данным, студенткам-женщинам (см. далее табл. 10).

Фактор 2 (ФСМ2-1) образован включением в психологическое функционирование симптоматики доминирования (0,905), познания (0,675) н его удовлетворения (0,544), достижения (0,640) и удовлетворенности аффилиации (0,645). Этим обеспечена и высокая успеваемость (0,416). Это настроенность на учебу и на соревнование в ней с другими, на высокий результат.

Третий фактор (ФСМЗ-1) является двухполюсным, выделяя студентов, которые считают учебу трудной (0,905), положительно оценивая ее организацию в институте (0,389), но в целом не удовлетворены учением (- 0,587), поскольку не склонны к познанию (-0,425), не реализуют его в нынешней ситуации (-0,413). Ухудшено, естественно, и их отношение к выбранной специальности (0,443).

Интересно, что затрудненность учением, связанная с отрицательной представленностью исследуемой мотивационно-смысловой симптоматики, у женщин также выстраивается в факторе № 3 (см. табл. 10).

Ядро четвертого фактора (ФСМ4-1) образует удовлетворенность симптоматики достижения (0,886), соединенная с удовлетворенностью познания (0,446). Это высокая оценка возможностей учительской профессии (0,581), сочетающаяся с нестандартностью ответов по шкале социального ожидания (-0,709) и с некоторой повышенной экзаменационной тревожностью (0,264), что не влияет отрицательно на оценку качества организации учебы (0,484).

Фактор 5 (ФСМ5-1) описывает типаж студентов, разочаровавшихся в пединституте или случайно туда попавших (0,857). Здесь присутствуют познавательные устремления (0,290), но нет удовлетворенности в дружеском общении (-0,463), высока экзаменационная тревожность (0,759), низка академическая успеваемость (-0,494).

Наконец, в факторе 6 (ФСМ6-1) выделены студенты с высокой реализованностью лидирующих устремлений (0,918) в сочетании с общительностью (0,720) и ее удовлетворенностью (0,377). Это люди спокойные (тревожность —0,503), вполне довольные учебой (0,354) и будущей профессией (0,391), правдивые (0,393), хорошо успевающие в учебе (0,340), хотя и не слишком ею озабоченные (время —0,273).

По нашим данным, такой набор переменных больше характерен для женщин-студенток (см. табл. 10), хотя там есть и принципиальное различие в оценке временной загруженности учебой (см. ФСЖ1-в/з, например).

У студентов-мужчин II курса дневного отделения факторная модель изучаемых психологических церемонных меняется довольно существенно.

Па первом месте по объяснительной силе стоит фактор (ФСМ1-П), в котором основу составляет симптоматика познания (0,578) и его удовлетворенности в процессе учения (0,356). Отсюда и хорошее отношение (0,518), и субъективная легкость учения (трудность —0,585). Очень оптимистичны оценки возможностей учительской профессии (0,783).

В факторе 2 (ФСМ2-П) наибольший вес имеет высокая временная загруженность учебой (0,889), которая психологически обусловлена представленностью симптоматики достижения (0,688) и ее реализации (0,638), соединенной, как водится, с доминирующими тенденциями (0,554). Это спокойствие на экзаменах (тревожность —0,272), хорошее отношение к учебе (0,625), успеваемость (0,287), уверенность в выборе места обучения (—0,568) и стремление к нестандартности ответа в классических вопросах шкалы «правдивости» (—0,588).

Отметим, что по сравнению со студентами I курса симптоматика удовлетворенности достижения начинает работать раньше (см. ФСМ4-1), переместившись в «пирамиде» факторных структур с 4-го на 2-е место.

Фактор 3 (ФСМЗ-П) сконструирован как бы вокруг удовлетворенности доминирования (0,784), познания (0,533), аффилиации (0,326), достижения (0,256), учением в целом (0,651). Такое благополучие соединено с отсутствием экзаменационной тревожности (— 0,706).

Четвертый фактор (ФСМ4-П) может быть интерпретирован как своего рода доминантность (0,487), соединенная с низкой экзаменационной тревожностью (- 0,391) и проявляющаяся в удовлетворенности (0,402) нетрудным (- 0,542) учением, организацией (0,767), несмотря на отсутствие удовлетворенности познания (— 0,327). Причем отношение к учебе не становится хуже (—0,629).

Смысловое содержание фактора 5 (ФСМ5-П) задано большими аффилиативными устремлениями (0,839) и их реализацией (0,753). В отличие от похожего фактора 6 в предыдущей группе (ФСМ6-I), сюда включена симптоматика познания (0,322), а большая удовлетворенность дружеским общением (0,753 против 0,377) не проявляет желаний изменить место учебы (—0,406), организация которой человека вполне удовлетворяет (0,275).

В группе студентов-мужчин, соединяющих учебу в педвузе с работой (вечерняя и заочная формы обучения), факторная картина исследуемых психологических показателей представляется достаточно специфичной (см. табл. 9), что, конечно, не является случайным.

Здесь первый фактор (ФСМ1-в/з) отличается от аналогичного для II курса дневного отделения (ФСМ1-П) включением удовлетворенности достижения (0,700), более весомым участием познавательных смыслов (0,825) и их реализации (0,777). Характерно отсутствие в факторе показателя по оценке возможностей учительской профессии, а также противопоставление аффилиативной тенденции (—0,326) и уровня экзаменационной тревожности (-0,567), создающих отрицательный полюс фактора.

В факторе 2 (ФСМ2-в/з) вырисовывается знакомый набор общительности (0,530) и ее реализации (0,821), удовлетворенности доминирования (0,649) и достижения (0,506). Здесь же хорошее отношение к учению (0,453) и загруженность им по времени (0,851).

По сравнению со студентами дневной формы обучения более высокое место в факторной иерархии занимает удовлетворенность доминирующих устремлений (входившая ранее в факторы 6 и 3), тогда как само доминирование опускается до фактора 5 от второго (ФСМ-1,П). Заметно также факторное повышение аффилиативной симптоматики, которая из факторов 6 и 5 у студентов-дневников перешла в фактор 2.

Эти перестановки в иерархии смыслов объясняются, вероятно, психологической спецификой совмещения учебы и труда, когда происходит как бы разделение, распределение ценностей и смыслов между сферами учебы и работы. Заинтересованному учебой вечернику (см. ФСМ2-в/з), видимо, удается так прагматически организовать свое существование в студенческой группе, что оно реализует стремления не только к дружбе, но и к доминированию, к общей успешности (достижению) Это усиливает аффилиативные тенденции, общение в институте приобретает большую субъективную ценность, тогда как направленность на собственно доминирование (первенство, власть) связаны у него не с учебой (как у «чистого» студента), а с какой-то профессиональной деятельностью по месту работы.

В факторе 3 (ФСМЗ-в/з) акцентирована симптоматика достижения (0,809), соединенная, как водится, с доминированием (0,336) и его удовлетворением (0,286). Несмотря па отсутствие удовлетворенности общения (—0,328), учение в целом оценивается положительно (0,381), а ответы по корректурной шкале стандартно правдивы (0,905). Этот факторный набор отличается от ФСМ2-1 отсутствием симптоматики познании, которая включается у вечерников-заочников раньше, в факторе 1 (см. табл. 9). Но сравнению с достигающей конструкцией второкурсника (ФСМ2- II) здесь выпадает удовлетворенность достижения, также ушедшая в ФСМ1-в/з.

Другими словами, в этом факторе проецирована специфическая картина симптоматики достижения, не совпадающая и с вариантами ее, выделенными на выборке женщин-студенток (см. ФСЖ2-I, ФСЖ4- II, ФСЖ5-в/з в табл. 10). Так называемое, достигающее поведение чрезвычайно многолико.

Четвертый фактор (ФСМ4-в/з) объединен вокруг представлений о субъективной легкости учения (—0,839), которая в данном случае обусловлена высокой оценкой возможностей учительской профессии (0,735), удовлетворенностью доминирования (0,540),

достижения (0,267). Проявлено здесь и само стремление к лидерству (0,262).

Отметим, что студенты дневного отделения, судя по факторной иерархии, склонны переоценивать возможности будущей профессии (см. ФСМ1- I и II).

Наконец, фактор 5 (ФСМ5 -в/з) выделяет группу доминантных (0,904) и общительных (0,428) студентов, которые не имея удовлетворенности познания (-0,285), спокойны в ситуации экзамена (тревожность -0,655), стабильны в своем отношении к профессии (—0,275). Это похоже на фактор ФСМ4- II для второкурсников дневного отделения, только отношение к самому процессу учения здесь, пожалуй, еще более нейтральное (отсутствие оценок его трудности, удовлетворенности, академической успеваемости).

Подводя итоги обсуждения факторных структур, представленных в табл. 9, подчеркнем наиболее общие тенденции, проявившиеся в нашем исследовании.

Только один из обсужденных параметров является общим для первых факторов трех сопоставляемых групп. Это субъективное отношение к учебе (с положительным знаком), что подтверждает как диагностичность этой шкалы теста, так и большую личностную значимость этой комплексной психологической переменной для студенческого контингента. У работающих взрослых картина, как показано далее, несколько иная (по отношению к профессиональному труду). Не следует думать, что взрослому положительного отношения к основному делу не нужно. Он просто более критичен в своих оценках и устремлениях, поскольку находится в иной сфере социальных взаимодействий и ценностей.

Таблица 10.

Противоположное место в факторной иерархии у студентов мужчин занимает в целом устремленность к дружескому общению как антиподу одиночества (ФСМ6-I,ФСМ5- II и в/з), хотя при совмещении учебы с работой отмечен и вариант высокой значимости аффилиативных тенденций, соединенных с их успешной реализацией (ФСМ2-в/з).

Оценка возможностей будущей профессии для студенток дневного отделения психологически важнее (ФСМ1- I, II), чем для вечерников-заочников (ФСМ4-в/з), что может быть связано с лучшим знанием последними реалий школьной работы.

Первокурсника характеризует целый набор значимых субъективных параметров, факторный вес которых затем ощутимо уменьшается. Это представление о собственном усердии в учебе, о хорошей ее организации в институте, общая удовлетворенность учением (ФСМ1-I), расходящиеся затем но факторам с большими номерами.

Факторные вклады «трудности учения», как правило, отрицательны и проявляют четкую зависимость этой переменной от измеренных мотивационно-смысловых структур, психолого-педагогический анализ которых совершенно необходим при организации и оптимизации реальной деятельности учения.

Факторная динамика остальных исследуемых мотивационно-смысловых конструктов рассмотрена ниже (табл. 11).

Сводные результаты факторного анализа по выборкам женщин-студенток представлены в таблице 10, построение и символика которой аналогичны таблице 9 для студентов-мужчин. Содержательное наполнение выделенных факторов, как видим, достаточно специфично.

Фактор 1 для 1 курса дневного отделения (ФСЖ1- I) создан мощным набором удовлетворенности всех измеренных психологических образований: доминирования (0,761), аффилиации (0,732), достижения (0,681), познания (0,647). Это подкреплено высокой аффилиативной устремленностью (0,624), присутствием тенденций к доминированию (0,267), удовлетворенностью учебой (0,435), оптимистичной оценкой возможностей будущей профессии (0,458), убежденностью в правильности выбора места учения (— 0,609). Это фактор удовлетворенности всех задействованных в тесте мотивационных структур, не проявившийся в таком полном сочетании у мужчин (см. табл. 9).

Главный фактор для обследованных студенток II курса дневного отделения (ФСЖ1- II) в целом похож на ФСЖ1- I, отличаясь при этом явным ослаблением аффилиативных тенденций (0,271), степени их реализации (0,343), а также выпадением параметра удовлетворенности достижения, который у второкурсниц уходит во второй фактор. В фактор ФСЖ1- II включаются хорошее отношение к учению (0,513), представления о субъективной легкости учебы (—0,647), уверенность в выбранном месте учебы и отсутствие экзаменационной тревожности (-0,573).

Первый фактор для студенток, совмещающих учебу с работой (ФСЖ1-в/з), построен совсем иначе. Общим для всех трех вариантов остается удовлетворенность доминирования (0,603) и само доминирование, здесь заметно увеличившееся (0,514). Отметим добавление представлений о временной загруженности учебой (0,536), более раннее появление познавательной симптоматики (0,281) и наличие выхода на академическую успеваемость (0,400).

Группа вторых факторов (см. табл. 10) моделирует следующие мотивационно-смысловые сочетания.

В факторе ФСЖ2-1 наиболее весома временная загруженность учебой (0,823), которая для II курса и для вечерников срабатывает ниже в факторной иерархии (ФСЖЗ-в/з и ФСЖ5- II). Мотивационно-смысловая суть фактора задана достижением (0,699) и его реализацией (0,282). Далее идет весь набор симптоматики положительного отношения к учебе и избранной профессии, совмещенный, однако, с отсутствием субъективной удовлетворенности учением (- 0,380). Последнее можно объяснить общей высокой критичностью субъекта.

Фактор ФСЖ2- II сгруппирован блоками аффилиации (0,797 и 0,632), познания (0,778 и 0,293) и удовлетворенностью достижения (0,576), совмещенного с доминированием (0,383). Учеба расценивается как не трудная (- 0,445).

Для совмещающих учебу с работой второй фактор (ФСЖ2-в\з) отличается от предшествующего усилением удовлетворенности познания (0,614) и включением реализации доминирования (0,453).

Третий фактор ФСЖЗ-I выделяет людей тревожных (0,735) и считающих учебу трудной (0,716). Это связано обратным знаком с доминированием (-0,676) и его реализацией (-0,319), достижением (-0,403) и познанием (-0,340), академической успеваемостью (-0,256).

Фактор ФСЖЗ- II (см. табл. 10) по сути аналогичен, отличаясь лишь несколько большей субъективной выраженностью: неудовлетворенность организацией (—0,523) и учебой в целом (-0,466).

В том же направлении работает и фактор ФСЖЗ-в/з, подчеркивающий, пожалуй, лишь развитую общительность (0,454), антидоминантных (-0,505) и экзаменационно тревожных (0,664) студенток.

Структура четвертых факторов не столь однородна, как предыдущих.

В факторе ФСЖ4- I, сконструированном вокруг познавательных тенденций (0,797), выражено положительное отношение к учению и профессии вместе с отсутствием экзаменационной тревожности.

Фактор ФСЖ4- II создан симптоматикой достижения (0,787) с доминированием (0,572), что при положительном и устойчивом отношении к учебе не ведет к удовлетворенности ею (-0,202), что аналогично связке в ФСЖ2-1.

В факторной модели для вечерников-заочников (ФСЖ4-в/з) хорошее отношение к учению (0,749) обусловлено включением познания (0,256) и его удовлетворенности (0,622) вместе с настроенностью на дружеское общение (0,478) и реализацией достиженческих устремлений (0,499).

В пятом факторе первокурсниц ФСЖ5- I выделено удовлетворение организацией учебы (0,797) в системе с другими эмоционально-оценочными (см. табл. 10). Из мотивационной сферы здесь представлена лишь удовлетворенность достижения (0,455). Интересно, что подобные факторные структуры у студентов-мужчин поднимаются по номерам много выше (см. табл. 9).

В факторе ФСЖ5- II, близком описанному ранее ФСЖ2- II, подчеркнута временная загруженность учебой (0,723) и положительное к ней отношение (0,688) на фоне удовлетворенности познания (0,508), достижения (0,407) и аффилиации (0,342). В субъективно нетрудной учебе (—0,337) высока в этом случае и успеваемость (0,547).

Фактор ФСЖ5 -в/з создан симптоматикой достижении (0,783) и напоминает в целом структуру фактора ФСЖ4- II. Здесь тоже отсутствует полная удовлетворенность всем происходящим в учебе, значит, есть перспективы развития личности.

Содержание шестого фактора в сопоставляемых группах различно.

Фактор ФСЖ6-1 выделяет группу студенток, которым учеба представляется легкой (трудность -0,600) и очень успешной (0,890). Некоторые параметры здесь противоположны набору фактора ФСЖЗ- I.

В факторной структуре ФСЖ6- II выделяется субъективная удовлетворенность организацией учебы в институте (0,810), но психологические механизмы этого выявлены здесь недостаточно. Невысокий познавательный потенциал (- 0,348) при нормальной успеваемости (0,370), отсутствии ухудшения отношения (- 0,273) и удовлетворенности общения (0,421) позволяет, видимо, предполагать в этом факторе типаж социальной конформности студента.

В последнем факторе у вечерников (ФСЖ6 -в/з) выделена яркая аффилиативная устремленность (0,909), подкрепленная экзаменационной тревожностью (0,254) и субъективной затрудненностью учения, не являющегося вполне успешным (-0,439). Отметим, что в других студенческих группах высокая аффилиативность (правда, в иных наборах) срабатывает по-другому и раньше (см. ФСЖ1- I и ФСЖ2- II).

Для обобщенного сопоставления выявленных факторных структур (в их возможной зависимости от признаков пола, увеличения курса и изменения формы обучения в пединституте) основные результаты проведенного анализа представлены в таблице 11.

Здесь приведены номера факторов, в которых каждая психологическая переменная имеет максимальный вес в данной группе испытуемых (по данным табл. 9 и 10) Несмотря на заведомую схематизацию полученных результатов (ведь не учитываются меры участия исследуемых психологических переменных в конструировании остальных факторов), эти величины позволяют, на наш взгляд, получить существенную информацию о динамике исследуемых мотивационно смысловых структур.

Достаточно очевидно, что в логике построения факторных структур мужчин и женщин-студентов есть почти полярные мотивационно-смысловые атрибуты. Причем факторные структуры складываются, порой, как бы вопреки количественным тенденциям, отмеченным при рассмотрении соответствующих средних значений (см. табл. 6). Так у женщин-студенток ниже, чем у мужчин, показатели удовлетворенности познания и доминирования, но в факторных моделях эти мотивационно-ценностные конструкты поднимаются выше (см. табл. 11), т.е. для женщин они как бы более важны, субъективно значимы. Это же относится и к симптоматике аффилиации, ее удовлетворения, к оценкам удовлетворенности достижения.

Явного внимания заслуживает тот факт, что у всех испытуемых-студентов симптоматика достижения, да и его удовлетворения не включается, в состав первого фактора, распределяясь по номерам от 2 до 5, что говорит о второстепенной значимости соответствующих мотивационно-смысловых структур в направленности личности студентов.

В факторных моделях обследованных студентов-мужчин больший, чем у женщин, вес обнаруживает симптоматика познания и доминирования, а также почти весь использованный набор обобщенно субъектных и эмоционально-ценностных параметров: отношение к учебе, удовлетворенность ею, оценка качества организации учебы и времени, затрачиваемого на нее (см. соответствующие строки табл. 11). Большее субъективное значение для мужчин имеет уровень академической успеваемости, что сочетается с факторными тенденциями доминирования и познания, отмеченными чуть выше.

Схожие для женщин и мужчин места в факторной иерархии занимают оценки трудности учения (на уровне фактора 3), правдивости, изменение отношения к выбранной профессии за время учения в вузе (преимущественно в составе фактора 4).

Таблица 11.