Мотивационно-смысловые особенности студентов педвуза 1 page

Как отмечалось в разделе 2.1, эта выборка (1260 чел.) является самой большой среди использованных в нашем исследовании, составляя половину всего объема опрошенных испытуемых. Это 990 студенток-женщин и 270 студентов-мужчин.

Использована основная тестовая методика, которая в различных группах дополнялась другими методами и методиками психологического исследования личности, описанными в разделе 2.1.

Сводные средние значения ведущих переменных по генеральным выборкам студентов представлены в таблице 6.

Эти величины, конечно, нивелируют отдельные тенденции, отмечаемые в разных группах испытуемых (что будет рассмотрено отдельно), но дают некоторое обобщенное представления о степени выраженности у студентов (в целом) изучаемых психологических и мотивационно-смысловых образований и структур.

Как подчеркивалось ранее (см. табл. 1), по сравнению со старшими школьниками у студентов заметен общий рост выраженности основных мотивационно-смысловых феноменов: достижение, познание, аффилиация, отношение к учению. Эти показатели особенно велики на I курсе дневного отделения, что связано, на наш взгляд, с общим и вполне объяснимым психологическим подъемом в мироощущении молодого человека - поступившего в вуз. Во всяком случае, так было в годы проведения настоящего исследования.

Ко II курсу и далее статистически значимых изменений средних значений в целом не обнаружено, но есть достаточно четкая тенденция к уменьшению почти всех исследуемых в нашей работе психологических параметров и свойств. Это как следствие «взросления» и выравнивания юношеских установок к реалиям практической жизни. Хотя в условиях специально организованного обучения психологии (экспериментальный курс) курсовая динамика несколько меняется (см. далее в этом же разделе).

Таблица 6

Сводные средние значения основных переменных теста у студентов

Примечание. Если в таблице указано две цифры, то верхняя относится к мужчинам, а нижняя — к женщинам, различия между которыми достоверны.

Студентов, совмещающих учебу с работой (см. табл. 6), характеризует определенное уменьшение симптоматики познания (по-видимому, вследствие более прагматичной оценки знания) и доминирования, которое актуализируется у них на основной работе. Заметно при этом увеличение проявлений аффилиативной симптоматики, когда сокурсники рассматриваются более как друзья, чем соперники по соревновательной учебе в институте. По сравнению с дневной формой обучения заметно снижается академическая успеваемость студентов. Есть некоторое уменьшение показателей удовлетворенности изучаемых потребностных образований, а также отмеченное ранее уменьшение оценки возможностей, предоставляемых человеку учительской профессией.

Помимо выделенных в табл. 6 различий, пол испытуемых коррелирует в ряде групп студентов с оценкой возможностей учительской профессии (женщины в этой оценке сдержаннее), с выраженностью симптоматики аффилиации (у студентов-мужчин она, как правило, меньше), с отношением к учению (у студенток оно лучше).

Характерны формы полученных статистических распределений: скошены вправо оценки трудности учения (большинство считает учебу легкой), в обратную сторону асимметричны распределения оценок «правдивости», степени удовлетворенности познания и др., где рассмотрение модальной тенденции в выборке дает больше информации, чем вычисление традиционного среднего арифметического значения.

Срединные уровни основных измеряемых психологических параметров приведены в таблице 7, которая может служить своего рода ориентиром при качественной интерпретации индивидуальных показателей по использованному тесту. Однако следует еще раз подчеркнуть, что в каждом отдельном случае и в каждой группе необходим подход конструктивный и аналитико-синтетический, а не огульно оценочный.

Таблица 7.

Как показано далее, важны не столько средние значения как таковые, сколько характер связи измеряемых ими психологических переменных, специфика образуемых ими целостных структур и конструктов.

Скажем, у студентов-вечерников величина симптоматики познания в среднем меньше, чем у студентов-дневников, но статистические связи этой переменной с другими являются более широкими. Познание приобретает другой личностный, мотивационно-смысловой статус.

Случается и так, что выраженная (по средней величине) переменная, например, аффилиация у женщин, в факторной структуре распределения в целом не имеет большого объяснительного значения, и наоборот.

Так что статистические связи исследованных психологических параметров имеют картину довольно сложную, связную, но отнюдь не однозначную в разных группах испытуемых. Обобщенная схема выявленных корреляций представлена в таблице 8 (по аналогии с предшествующей табл. 4 для результатов старших школьников).

В эту таблицу включены новые переменные, требующие пояснения.

Удовлетворенность учебой (№ 2) – это оцененный в баллах ответ на одноименный вопрос как выбор одного из пяти утверждений: все нравится и всем доволен; в основном удовлетворен; удовлетворен и нет примерно поровну; больше неудовлетворен, чем удовлетворен; совершенно неудовлетворен.

Оценка организации учебы в институте (№ 3) – это один из вариантов ответа: отлично организовано; хорошо организовано; удовлетворительно; неудовлетворительно; крайне плохо, нетерпимо.

Новый выбор (№ 6) – это переведенный в баллы один из ответов на вопрос: «Если бы начать все с начала и иметь выбор, то пошли бы Вы учиться сюда же?» - да (1); не знаю, не уверен (2); нет, не пошел бы (3).

Изменение отношения к избранной профессии за время учебы (7) оценивалось по такой шкале: профессия стала для меня более привлекательной (1); отношение к профессии не изменилось (2); профессия стала для меня менее привлекательной (3); разочаровался в профессии полностью (4).

Таблица 8.

Как показывают данные табл.8, описанные четыре шкалы оказались довольно работающими.

Удовлетворенность учебой коррелирует с оценкой ее организации, но отрицательно связана с оценкой трудности учения, с возможностью нового выбора и изменением отношения к выбранной профессии. Удовлетворенность учебой (как комплексный субъективный показатель) коррелирует также с представлениями о возможностях будущей профессии, а главное — с наличием удовлетворения всех четырех исследуемых мотивационно-смысловых конструктов: достижение, познание, аффилиация, доминирование.

Это удовлетворенность не столько учебной деятельностью, сколько всей жизненной ситуацией в институте. Вопреки расхожим технократическим, представлениям, у такой удовлетворенности нет статистически значимой связи с академической успеваемостью студента, но есть обратная зависимость с уровнем экзаменационной тревожности. Значит, смысловое поле этого параметра много шире, чем учеба как таковая.

Человек в институте не просто учится — он там живет, конечно, не в узкой трактовке общежития как места жительства. Поэтому для формирования полнокровной деятельности учения совершенно недостаточно актуализации одной лишь познавательной потребности, нужны реализация и развитие всей мотивационно-смысловой сферы субъекта.

Оценка организации учебы (№ 3 в табл. 8) имеет корреляции, близкие с предыдущей шкалой, отличаясь наличием связи с комплексной шкалой отношения (№ 9), частью которой является «оценка организации».

Количественные показатели оценки трудности учения (№ 4) связаны в одном направлении с оценками временных затрат на него (как и у старшеклассников), но здесь прослеживается четкая отрицательная корреляция со всеми измеряемыми мотивационно-смысловыми конструктами. Труднее учиться тем, у кого менее удовлетворены и менее развиты тенденции в достижении, познании, аффилиации и доминировании. Понижается академическая успеваемость, к худшему изменяется отношение к учению, высока экзаменационная тревожность, ниже оцениваются возможности будущей профессии (см. табл. 8).

Временная загруженность учебой (№ 5) обнаруживает статистические связи явно иного направления. Студенты, склонные считать свою загруженность учебой выше, лучше относятся к учебе, большего ждут от предстоящей работы в школе, имеют более выраженную симптоматику достижения, познания и аффилиации.

Выбор другого места учебы (№ 6 в табл. 8) согласуется с неудовлетворенностью учением, с ухудшением отношения к нему и с низкой удовлетворенностью всех исследованных мотивационно-смысловых образований. Так что этот показатель (при всей простоте «лобового» вопроса) оказался достаточно надежным, да и с «правдивостью» испытуемых он коррелируют положительно.

Ухудшение отношения к выбранной профессии за время учебы в институте (№ 7) связано с меньшей удовлетворенностью учением и его организацией, с желанием иного выбора, с низкой оценкой возможностей учительской профессии, с ухудшением общего отношения к учебе.

Представляется чрезвычайно важным, что в оценке возможностей будущей профессии (№ 8) обнаруживаются односторонне положительные корреляции практически со всем набором исследуемых мотивационно-смысловых структур (кроме величин симптоматики познания и аффилиации). Это что-то по типу открытой схемы: больше имеешь и большего ждешь.

Что касается шкалы отношение к учебе (№ 9 в табл. 8),то здесь связи еще отчетливее: чем большего человек хочет, чем выраженнее у него выделенные мотивационно-смысловые конструкты, тем лучше он относится к учебе в институте, тем больше ценит то, что имеет. Этим еще раз подчеркивается ошибочность бытового «психологизма» о том, что жизнью доволен больше тот человек, который к меньшему в ней стремится, ограничивая себя от неудач и потерь.

С отношением вновь отрицательно коррелирует уровень экзаменационной тревожности (№ 19), и это важно с практической точки зрения, потому что в современной высшей школе традиционному экзамену (со всей его традиционно эмоциогенной организацией) придается неоправданно большое, порой просто решающее значение.

Симптоматика достижения (№ 10) особой обширностью связей не отличается: лишь с уровнем своей удовлетворенности (№ 11) и с блоком доминирования. Последнее психологически неоднозначно и может описывать разные мотивационно-смысловые тенденции субъекта в зависимости от того, что в данной парной связке преобладает.

Ведь чистое достижение без доминирующих тенденций означало бы человека, озабоченного постоянным успехом своего дела, но лишенного честолюбия, стремлений к социальному сопоставлению и повышению статуса. Тогда как доминантность, лишенная достигающей симптоматики, характеризует субъекта необоснованно амбициозного, чрезвычайно зависимого социально, а значит в поведении, взглядах и деле вообще неустойчивого. И то, и другое, конечно, есть схемы, в реальной жизни непременно перекрещивающиеся.

Много больше предыдущего обнаруживает корреляций параметр меры удовлетворенности достижения (№ 11 в табл. 8), который связан (кроме ранее обозначенного) со всей исследуемой мотивационно-смысловой симптоматикой. Здесь обращает ни себя внимание отрицательная зависимость академической успеваемости от всей пары достигающей симптоматики. Разумеется, это может быть следствием какой-то специфики обследованных студентов или вузов (корреляция есть не во всех полученных выборках), но в любом случае это факт психологически как бы настораживающий. По-видимому, преимущественно репродуктивный характер знания типичного студента не предъявляет особых требований к поиску и творчеству в процессе учения и традиционной академической отчетности.

Симптоматика познания (№ 12) коррелирует с аффилиацией, доминированием и академической успеваемостью. Подобное наблюдалось и у старших школьников (см. табл. 4), что, возможно, связано с наличием в обследуемом контингенте учащихся некоторой типичной схемы социализации (см. фактор ФШ1 в табл. 5). Схожи в целом и взаимодействия с другими параметрами уровня удовлетворенности познания (№ 13), хотя, как показывает дальнейший анализ, их смысловое содержание и факторная нагрузка вовсе не идентичны.

Параметры, описывающие аффилиацию (№ 14, 15) и доминирование (№ 16, 17), соединены между собой и с другими использованными переменными достаточно тесно (см. табл. 8). Тенденции к общению и дружбе как бы облегчают учение, придают ему положительную эмоциональную окрашенность и потому совершенно необходимы для учета и развития в психологически грамотно организованном учебно-воспитательном процессе, в живой деятельности учения. Соревнование с другими и самоутверждение (в симптоматике доминирования) столь же необходимы в реальной деятельности учения, сколь традиционно адекватное последней познание.

Следует подчеркнуть, пожалуй, наличие отрицательных корреляций академической успеваемости с удовлетворенностью в аффилиации (№ 15) и доминировании (№ 17), когда увлеченность ценностями общения и социального лидерства идет как бы в ущерб получаемым на экзаменах оценкам.

По нашим данным, люди с высокой симптоматикой доминирования и достаточным удовлетворением аффилиативных тенденций являются в ситуации экзамена менее тревожными (№ 19 в табл. 8), а это положительно влияет на уровень академической успеваемости (№ 18).

Отметим, наконец, что индекс правдивости (№ 1) по шкале социального ожидания, составленной из традиционных и специально отобранных утверждений, обнаруживает, вероятно, некоторую тенденцию к стандартной позе у студентов с сильно выраженной симптоматикой познания, аффилиации и доминирования. Здесь проявляется все та же социабельность, отмеченная ранее фактором ФШ1 у старшеклассников.

Таким образом, обобщенная картина статистически значимых связей исследуемых переменных представляется вполне целостной и психологически информативной. Что касается специфики корреляционных связей в различных группах испытуемых-студентов, то она нагляднее обнаруживается на более обобщающем и одновременно более мощном уровне статистического анализа результатов: при построении факторных моделей полученных эмпирических распределений.

Систематическое сопоставление факторов, выделенных в использованной системе переменных-координат, раскрывает целый ряд явлений и тенденций, не обнаруживаемых другими средствами статистического анализа.

Мы стремились к выявлению зависимости мотивационно-смысловых структур студентов от формы обучения в вузе и от пола испытуемых по такой восьмиклеточной схеме: две выборки - мужчины и женщины, выделенные в каждой из четырех групп - I и II курсы дневного отделения, II-III курсы вечернего отделения, II-III курсы заочного отделения.

В соответствии с такой логикой анализа выборки разъединялись и укрупнялись, сопоставлялись и объединялись. Шло также и варьирование используемых психологических переменных.

Значительные различия в проявлениях изучаемой мотивационно-смысловой феноменологии связаны, прежде всего, с полом испытуемых-студентов, поэтому результаты факторного анализа приводятся далее отдельно для мужчин и женщин. Для удобства чтения и понимания эти результаты по возможности обобщены и схематизированы.

В таблице 9 представлены сводные результаты для студентов-мужчин, где совмещены сортированные повернутые факторные нагрузки (факторные модели) для эмпирических распределений по I и II курсам дневного отделения и вечернего с заочным общая (в нашем исследовании различий не обнаружено). Цифры в клетках табл. 9 означают факторный вес каждой переменной, где для удобства чтения опущен предшествущий ноль, обозначающий целое число.

Таблица 9.