Мотивационно-смысловые особенности старших школьников

Средние значения исследуемых мотивационно-смысловых параметров обнаруживают высокую вариативность, будучи чувствительными к различного рода влияниям (внешним и внутренним). Поэтому объединение результатов в общую генеральную совокупность школьников, представленное в табл. 1, является сугубо схематическим. Это обобщение для ориентировочной оценки возрастной динамики измеренных психологических феноменов.

Основной эмпирический факт общего порядка состоит в том, что средние значения всех параметров у школьников (крайний правый столбец табл. 1) существенно ниже, чем у студентов и взрослых испытуемых (см. табл. 6).

Как по степени выраженности этих мотивационно-смысловых конструктов, так и по уровню их реализации школьники имеют в целом показатели меньшие на 1—2 единицы, чем основная масса студентов и взрослых.

Этот факт не имеет пока однозначного объяснения: то ли он обусловлен возрастом, то ли есть следствие специфически школьных условий жизни и. деятельности. Во всяком случае этот феномен представляется нам тревожным, тем более что по достаточно определенной шкале «отношение к учению» школьники также уступают студентам (см табл.6).

Таблица 1

Низкие уровни измеренных «потребностей», как известно, и целом не способствуют эффективности учебной деятельности [107, 131, 150]. Конечно, не все люди обязаны быть «общительными» или «доминантными», например, но в заниженных показателях табл.1 удручает некая общая тенденция, невысокий мотивационно-смысловой «потенциал» обследованных старших школьников. Если невелики тенденции к достижению и познанию, то во имя чего тогда дети учатся, точнее, ходят и школу и что-то делают на уроках, на экзаменах и т. п.?

Симптоматика достижения у юношей выражена значимо больше (Р = 0,05), чем у девушек. Различия по остальным мотивационно-смысловым конструктам, представленным в табл. 1, не являются статистически значимыми. Как показывает сравнение с более взрослыми испытуемыми, половые различия психологических параметров у старших школьников еще не столь выражены.

Мы не приводим здесь результатов анализа, построенного на выделении трех уровней измеренных «потребностей»: высокого, среднего и низкого, так как они сродни тем, что получены в многочисленных исследованиях Ю. М. Орлова [131 — 133].

Для диагностических целей могут быть полезны величины срединного уровня по основным показателям использованного теста. Эти величины приведены в табл. 2 и вычислены по известной вероятностной модели: х±²/₃δ. Хотя в действительности статистические распределения измеренных показателей далеко не всегда могут быть отнесены к нормальным, симметричным. Форма распределения является, как известно, важной характеристикой измеряемого явления [166], и в последующем анализе этому емкому статистическому параметру дается некоторая содержательная, собственно психологическая интерпретация (см. разделы 3.2 и 3.3).

Табл. 2. Срединные уровни основных параметров теста у старших школьников

Табл. 3. Интерпретация крайних значений основных параметров теста.

Краткую содержательную интерпретацию величин этих параметров, выходящих за пределы срединного, также представим в виде таблицы.

В содержательной интерпретации этих двух, как бы противостоящих, уровней чрезвычайно важен подход, в терминологии Б. М. Теплова [183], не оценочный, а конструктивный. Здесь нет психологических, субъектных параметров, которые универсально и однозначно «плохи» или «хороши». В каждом конкретном случае необходим индивидуальный, ситуативный анализ, рассмотрение связей, компенсаций, противоречий.

Особенно затруднительна качественная интерпретация срединных величин намеряемого показателя, а именно такие величины являются наиболее распространенными в достаточно большой выборке испытуемых. Такова логика статистических моделей и закономерностей [179, 184], по которой традиционное выделение трех количественных уровней изучаемого параметра выступает процедурой условной и достаточно искусственной. В генеральной совокупности этот параметр распределен непрерывно и далеко не всегда равномерно и симметрично. В реальности не существует граней между дискретно очерчиваемыми уровнями или типами, и эта проблема непрерывности – дискретности проецируется на всю психометрию.

При обработке и анализе результатов проведенных исследований мы стремились не столько к классификации людей, сколько к возможному рассмотрению полученных распределений в целом, к понимаю существующих между ними зависимостей. Нас более интересовали срединные (массовые, типичные) тенденции в группах испытуемых, чем их типологические градации.

В числе испытуемых-школьников была группа учащихся (160 чел.) ШБУ (Школы будущего учителя) при матфаке МПГУ им В.И. Ленина. Этих школьников, на наш взгляд, еще нельзя относить к «педагогически ориентированным». Достоверно лишь то, что они планируют поступление в педвуз. Кстати, следование по известной методике Е. А. Климова [78] не выявило в данной группе преобладания какой-либо из четырех возможных направленностей на тип профессий (человек – человек, человек – знак и т.д.)

В этой группе школьников (по сравнению со всеми обследованными) отмечается несколько повышенная выраженность симптоматики достижения и аффилиации, хотя это и не достоверно для Р = 0,О5.

Описанный выше тест (см. 2.2) использован для школьников в облегченном варианте, так что в нем задействовано 11 переменных: пол, субъективные оценки трудности учения, временных затрат на него, возможностей будущей работы (профессиональной деятельности), корректурная шкала, отношение к учению симптоматика достижения, познания, аффилиации и доминирования.

Средняя оценка трудности учения у старшеклассников (2,16 по пятибалльной шкале) в целом ниже, чем у студентов (2,65), тогда как оценки временной загруженности у них не различаются (2,75 и 2,66). По-видимому, это свидетельство не в пользу системы школьного обучения.

Возможности предстоящей профессиональной деятельности (в смысле реализации некоторых основных жизненных устремлений) школьники оценивают выше, чем студенты (7,85 против 6,61 по десятибалльной шкале). По этому параметру обнаружилась четкая тенденция уменьшения средних значений в зависимости от возраста или жизненного опыта, который как бы разрушает юношеский оптимизм в оценке перспективы: студенты-вечерники — 6,45, студенты-заочники — 5,82, взрослые (работающие) — 5,04. В некоторых группах инженерно-технических работников (см. раздел 3.3) средняя величина итого показателя опускалась до 3,99.

Распределение оценок субъективной трудности учения у школьников значимо скошено вправо (Х = 2,16, а М_о = М_е =1,67). Это означает, что преобладающая часть опрошенных считает учебу легкой (ближе к предложенной в вопроснике качественной градации «легко, но приходится прилагать усилия» — 2 балла, тогда как следующая степень — 3 балла звучала: «скорее легко, чем трудно»).

В обратную сторону асимметрично распределение величин симптоматики аффилиации (М_о =11,2 при Х = 9,39), что говорит о частой распространенности в данном контингенте школьников с высоким уровнем симптоматики общения.

Аналогично скошено распределение мер «правдивости» (по корректурной шкале социального ожидания), т. е. подавляющее большинство опрошенных является максимально «искренним», хотя при работе со взрослыми испытуемыми картина выглядит несколько иной (см. раздел 3.3).

Особый психологический интерес представляет, конечно, анализ связей, существующих между исследованными переменными, а также рассмотрение их статистических сочетаний и зависимостей (факторов).

В разных группах испытуемых корреляции и факторы, разумеется, варьируют, однако есть и общие тенденции.

Достоверные величины (Р = 0,05) коэффициентов корреляции (по Спирмену) обозначены в табл. 3 символами + или -, и соответствии с направлением выявленной зависимости. Во всех остальных случаях (клетки табл. 4) связи между параметрами не являются в нашем измерении статистически значимыми.

Качественная интерпретация этих феноменов может быть достаточно пространной, поэтому отметим лишь самое, по-нашему, главное.

Корреляция трудности и временных затрат учения косвенно свидетельствуют, что эти две шкалы работают в одном направлении.

Учеба кажется менее трудной школьникам, у которых высоко представлена симптоматика аффилиации и доминирования.

Временные затраты на учение уменьшаются с ростом симптоматики познания (увлеченность знанием снижает субъективную оценку временных затрат на его приобретение) и доминирования (стремление первенствовать проявляется и в признании за собой меньшей загруженности учебой по сравнению с другими школьниками).

Таблица 4

Статистически значимые корреляции основных параметров теста у старших школьников

Надежды на возможности будущей профессии более радужны у детей с выраженной симптоматикой познания и аффилиации, но средняя успеваемость в школе у таких «оптимистичных» учащихся имеет тенденцию к снижению.

Выраженность симптоматики достижения связана у школьников лишь со смыслами лидерства. Три другие «потребности» коррелируют между собой и попарно. Судя по этому, в жизни старшеклассника не следует ожидать значимых проявлений «достигающего поведения».

Наибольшее значение кайзеровской (1973) меры выборочной адекватности (МВА) имеют переменные: доминирование (0,75), познание (0,70), аффилиация (0,69). Симптоматика достижения занимает здесь обычно 5—7 места (0,48—0,54), т.е. ее «объяснительные» возможности как причины вариабельности результатов в целом невелики.

Результаты факторного анализа по всему статистическому массиву школьников представлены в таблице 5, где столбцы (факторы) расположены в порядке убывания объяснимой ими дисперсии, а по строкам даны величины повернутой факторной нагрузки (значения, меньшие, чем 0,250, заменены нулями).

Таблица 5

Факторная модель статистических распределений результатов школьников

Психологическое содержание обобщений и закономерностей, включенных в выделенных факторах, может быть интерпретировано следующим образом.

Фактор ФШ1 (27%) является (как и два последующих) двухполюсным. В него включен комплекс симптоматики доминирования, аффилиации и познания вместе с положительной оценкой возможностей будущей профессии. Этому противопоставлена тенденция в субъективных оценках трудности учения и времени, затрачиваемого на него по сравнению с другими школьниками.

Это означает, что в исследованной выборке преобладают учащиеся, в мотивационно-смысловой сфере которых решающим является личностный сплав стремлений к самоутверждению, общению и знанию, тогда как сама учеба не представляется им затруднительной. Отсюда, вероятно, и оптимизм в оценке будущей профессии.

Это фактор нормальной и типичной социабельности школьника, в котором практически равномерно сочетаются ценности дружбы, личного первенства и учебы. 3десь как бы стандартное равновесие со средой, не требующее особых усилий (минусы трудности и времени учения, отсутствие симптоматики достижения).

Фактор ФШ2 (16%) выделяет, по-видимому, группу школьников-отличников (см. табл. 5), для которых, однако, сама учеба не является трудной по существу. Возможности будущей (учительской) профессии оцениваются при этом негативно, т. е. в целом ниже, чем основной массой учащихся. Сам механизм высокой успеваемости остается в этом случае не раскрытым, заслуживая специального психологического анализа, в котором необходимы введение дополнительных переменных и некоторое упорядочивание самой школьной системы оценивания знаний (см. далее табл. 8 и 9 применительно к исследованию студентов).

Фактор ФШЗ (13%) составлен шкалой социального ожидания, предполагающей стандартную правильность (искренность) ответа, что вновь, как и в двух предыдущих факторах, противопоставлено субъективной оценке трудности школьного учения. В отдельных группах школьников в этот фактор правдивости входят (с отрицательным знаком) мотивационно-смысловые конструкты доминирования, познания и аффилиации, что становится статистически достоверным в контингенте студентов (см. таблицы 8 и 9).

Фактор ФШ4 (12%) создан симптоматикой достижения, соединенной с доминированием и с высокой оценкой временных затрат на учебу в школе (см. табл. 5). Этот фактор выделяет людей инициативных и творческих, направленных на самосовершенствование в деле (в нашем случае — в учебе), отчего и временная загруженность таких учащихся представляется им большей, чем у основной массы опрошенных.

Наши исследования не дают оснований для категорических выводов относительно всех школьников, но последнее факторное место симптоматики достижения у достаточно большой группы случайно выбранных учащихся представляется нам явлением психологически важным и отнюдь не случайным. Заложенные в термине достижение установки на успешность в деле как таковом, на повышение эффективности собственной деятельности, как и все другие, являются социогенными. Если сложилась такая иерархия факторов, при которой социабельность (ФШ1) много выше самосовершенствования (ФШ4), то это не хорошо и не плохо. Это тип культуры, отражение более широких, чем школа, социальных взаимодействий и ценностей, которые необходимо объективно описывать и понимать, а на основании этого — планировать те или иные педагогические и организационные новации.

Более детальное исследование факторной структуры мотивационно-смысловых образований субъекта будет описано на материале испытуемых студентов и взрослых.