ПРИНЦИПЫ 1 page

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Магистральным направлением адаптивной физической культуры является формирование целенаправленной, мотивированной двигательной активности как фактора биологического и социального воздействия на развитие и укрепления ресурсов здоровья людей с ограниченными функциональными возможностями, включая инвалидов.

Новое педагогическое направление, связанное по своей сущности со смежными дисциплинами, должно иметь единую методологию. Важной составляющей методологии являются принципы, представляющие собой базовые положения, которые должны служить ориентиром для конструирования практики, профессионального выстраивания технологий в соответствии с целями адаптивной физической культуры.

2.1. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ

АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Адаптивная физическая культура является частью физической культуры, а следовательно, и общечеловеческой культуры, поэтому каждый структурный элемент ее (адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация и физическая реабилитация) несет прежде всего культурную функцию. Исходя из этого концептуального положения, адаптивная физическая культура должна опираться на те принципы, которые выражают общую идеологию и отношение общества к ценностям физической культуры каждого ее члена (Выдрин В.М., 1976; Лубышева А.И., 1993; Николаев Ю.М., 1996, 1997). Так как люди с ограниченными возможностями и инвалиды являются членами одного сообщества, то эти принципы, надо полагать, распространяются и на них с равным правом реализации.

Современные представления о физической культуре рассматриваются в контексте физкультурного воспитания личности. Выдвинутые В.К. Бальсевичем (1988) и Л.И. Лубышевой (1993) основные идеи, направления и принципы физкультурного воспитания личности транслируются многими авторами как утвердившиеся при обсуждении самых разнообразных вопросов: физкультурного воспитания школьников и студентов (Виленский М.Я., 1995; Комков А.Г., 1996; Лотоненко А.В. с соавт., 1996; Григорьев В.И., 1999); проблем социологии физической культуры (Жолдак В.И., Коротаева И.В., 1994), методологических основ физической культуры (Николаев Ю.М., 1998), адаптивной физической культуры (Евсеев СП., 1998; Хомутов Г.А., 1999).

Принцип деятельностного подхода, принцип оптимальности, вариативности, многообразия форм физкультурного образования, предоставление свободы выбора для реализации своих способностей, развитие инициативы, творчества и самостоятельности, гармоническое развитие личности, сочетающее духовное и телесное на основе индивидуальных склонностей, мотивов, интересов и возможностей, непрерывное физкультурное образование отражают социальную сущность физической культуры, направленной на оздоровление общества в целом, ориентацию на здоровый образ жизни каждого человека.

Неслучайно эти принципы и направления получили признание среди специалистов – они носят всеобщий характер и в одинаковой мере применимы к любой сфере физкультурного образования.

В силу специфичности адаптивной физической культуры из общей методологии физической культуры личности выделены социальные принципы, которые отражают наиболее существенные стороны этого социального явления.

Принцип гуманистической направленности к личности людей с ограниченными возможностями, принцип непрерывного физкультурного образования, принцип социализации и принцип интеграции отражают сущность и конечную цель, положения для руководства в педагогической деятельности и основные противоречия, существующие в обществе относительно данной категории населения.

2.1.1. Принцип гуманистической направленности

Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) означает признание человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений (БЭС, 1984).

7 января 1993 г. на Рождественском празднике в Кремле к счастливым детям, приглашенным на бал, патриарх Московский и всея Руси обратился с такими словами: «Дорогие дети-инвалиды, дорогие сироты!..» И слова, привычные для обыденного сознания, оказались для детей «ложкой дегтя в бочке меда» (Ертанова О.Н, 1999).

В правовом статусе официально принят термин «дети-инвалиды». В соответствии с приказом Минздрава РСФСР от 4.07.1991 г. № 117 инвалидность это не болезнь, которая может лечиться и даже полностью вылечиваться, а стойкие необратимые процессы и состояния, являющиеся последствиями болезней, травм, поражений нормально развитых систем и органов ребенка, либо связанные с их внутриутробным недоразвитием или наследуемые генетически.

Неосторожные, оскорбительные определения типа: дефективный, аномальный, ущербный, урод, калека, дебил, идиот, даун, глухой, слепой, колясочник, спинальник, аномальное детство и т.п. унижают достоинство и ребенка и его родителей. Эффект такого клише превращает человека в изгоя общества, человека самого низкого сорта.

Важно понимать, что нарушения организма относятся прежде всего не к человеку, а к функции, особенностям развития. Отталкиваясь от условной нормы, лучше говорить: человек с ограниченными возможностями, дети с отклонениями в развитии, особые или особенные дети, дети с особенностями развития. При этом, конечно, нужно указывать о каких отклонениях и нарушениях идет речь: ребенок с умственной отсталостью, ребенок с синдромом Дауна, ребенок с нарушением слуха, речи, зрения и т.п. Такие определения не вполне точны с медицинской точки зрения, но они заключают в себе уважение к человеку.

Ребенок даже при аномальном развитии остается ребенком, т.е. человеком. Любое детство есть детство. Аномальным его могут сделать только взрослые: законодатели, политики, экономисты, специалисты-непрофессионалы, аномальные родители. Это дети бомжей, дети, родившиеся в тюрьме, воспитывающиеся в домах ребенка, так называемые «отказники». Можно предположить, что деликатность языка, коррекция дефиниций внесет изменения и в отношение к этим людям, снизит негативный и равнодушный настрой.

Истинный гуманизм проявляется не в словах и понятиях, а в деятельности педагогов, родителей, социальных работников и всех лиц, причастных к воспитанию ребенка. Он выражается через чувства взрослых: человеколюбие, сострадание, милосердие, благородство, терпение и самоотверженность. Особенно важно, чтобы эти добродетели сопровождали ребенка весь период обучения, ориентированного на целостность личности с ее индивидуальными особенностями, способностями и возможностями.

По мнению В.В. Морозова (1999), в личностном развитии ребенка можно достигнуть больших успехов, если следовать следующим правилам:

– принимать ребенка таким, каков он есть, прилагая усилия к раскрытию его потенциальных возможностей и компенсированию недоданных природой. Если ребенок чувствует любовь и заботу, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт;

– понимать ребенка, т.е. глубоко проникнуться всеми его проблемами, чувствами и стремлениями. Чтобы ребенок смог преодолевать трудности, надо устранять то, что мешает ему быть счастливым;

– помогать ребенку, причем стратегия помощи определяется преодолением себя вчерашнего и обретением новых шансов на лучшее завтра.

В образовательном пространстве нет равных детей. В силу многосложности дефектов они имеют разный уровень физических и психических возможностей. Традиционно слабых принято жалеть, поддерживать, помогать, подсказывать, т.е. облегчать работу и учебу, лишая их самостоятельности. При этом часто эмоции и отношение взрослого становятся для детей источником их отношения к самим себе. Такое «гуманное» выражение чувств ведет к снижению требований, поддерживает представление этих детей о том, что они не такие, как все. На основе таких представлений в ребенке формируется «инвалидное сознание», которое препятствует эмоциональному, психическому и физическому развитию, полноценному общению со сверстниками, а в дальнейшем и реализации себя в социальной жизни (Кряхтунов М.И., 1999).

Гуманизм предполагает прежде всего создание условий равной личности в обществе. Наиболее остро для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями эта проблема встает во взрослой жизни, в период получения профессии, трудоустройства, образования. В реальной социальной, экономической, правовой ситуации этот процесс не может проходить безболезненно, так как конкурентоспособность инвалида уступает здоровому человеку, что, естественно, создает неравноценные условия. В этой ситуации инвалид нуждается в социальной защите, призванной оказывать помощь, заботу, опеку, поддержку, а также социальное и нравственное воспитание. Без решения этого вопроса вряд ли возможно серьезное продвижение общества по пути демократии и гуманизма (Сухобская Г.Г., 1998; Тонконогая ЕЛ., 1998).

Во всем мире, в том числе и в нашей стране, в настоящее время широкое распространение получила концепция социально-психологической реабилитации, в которой активную роль играют сами инвалиды. Концепция основывается на том, что каждый человек, какими бы недостатками в физическом и психическом развитии он ни обладал, при активном включении в жизнь как равноправного члена общества и индивидуальности и при создании определенных условий способен преодолевать свои дефекты и значительно улучшать свое физическое и психическое состояние (Старобина Е.М., 1998; Свердлов А.З., 1998).

Поэтому социально значимой проблемой становится сам процесс стимуляции позитивно направленных жизненных установок инвалида путем создания таких условий, в которых он может обрести себя как личность, выбрать значимую для себя профессию, реализовать себя в сфере собственного творчества, освободиться от внутренней закомплексованности (Волкова И.П., 1998).

Одной из эффективных сфер деятельности, по сути своей проникнутой гуманной идеей всестороннего развития личности, является адаптивная физическая культура.

Принцип: гуманистической направленности в адаптивной физической культуре означает:

– создание условий равной личности (действительных, а не мнимых);

– сугубо индивидуальное телесное совершенствование;

– формирование и самопроявление независимости, самоутверждения;

– свободу выбора, творчество в освоении ценностей физической культуры и, в первую очередь, здоровья, формирование здорового стиля жизни.

Реализация принципа гуманистической направленности осуществляется следующими педагогическими подходами:

– ориентацией на личностное развитие, т.е. формирование у данной категории лиц целей, мотивов деятельности, побуждающих к удовлетворению потребностей самореализации, познавательной, двигательной, эстетической деятельности, эмоциональной безопасности на занятиях физическими упражнениями;

– этикой взаимоотношений и демократическим стилем общения, что означает, во-первых, признание ценности личности независимо от физических способностей, отставании в развитии, характерологических особенностей; во-вторых, проявление доверия, внимания, чуткости, сопереживания, веры в духовные и физические силы человека; в-третьих, индивидуальный подход к каждой личности с учетом ее состояния «здесь и сейчас».

2.1.2. Принцип непрерывности физкультурного образования

Целью непрерывного физкультурного образования является формирование физической культуры личности, определяемой как единство ценностных ориентации, потребностно-мотивационной сферы, базовых и специальных знаний о грамотном использовании физических упражнений в жизнедеятельности человека (Пономарев Н.И., Филиппов С.С., 1994; Сонькин В.Д., Зайцев В.ф., Маслова Г.М,, 199); Столяров В.И., 1997).

В процессе физкультурного образования осуществляется воздействие не только на двигательные способности человека, но и на его чувства и сознание, психику и интеллект, что обеспечивает формирование социально-психологических проявлений (Бальсевич В.К., Лубышева А.И., 1995).

Понимание физической культуры как индивидуальной ценности может стать импульсом личной мотивации и личной активности каждого человека на разных этапах его жизни. Особенно важно подчеркнуть, что в системе общечеловеческих культурных ценностей высокий уровень здоровья и физической подготовленности определяет возможности освоения других ценностей и в этом смысле является основой, без которой сам процесс освоения культурных ценностей малоэффективен. Уровень физической культуры личности определяется степенью социальной зрелости по отношению к своему здоровью и физической подготовленности. Качество ее организации, систематичность, соответствие целям физической подготовки, адекватность состоянию организма, возрасту, уровню физической подготовленности являются главными составляющими личностной культурной ценности (Бальсевич В.К., 1988).

Биологической основой непрерывного физкультурного образования личности являются механизмы адаптации. Это свойство – главное в обеспечении жизнеспособности организма, его выживания и саморазвития при непрерывно меняющихся воздействиях различных факторов внешней среды, а также при изменяющихся состояниях самого организма (Медведев В.И., 1984). При возникновении патологических состояний адаптация играет существенную роль в развитии различных компенсаторных изменений в организме, защитных механизмов, противодействующих болезни (Меерсон Ф.З., 1993).

Помимо биологической есть психическая и социальная адаптации. Под психической подразумевается способность личности к постоянному развитию. В.А. Ананьев (1988) к этому виду адаптации относит такие «аксиомы» совершенствования человека, как самопознание и самовоспитание, саморегуляцию, духовное обогащение и самореализацию.

В.В. Колбанов (1998) самореализацию относит к социальной адаптации, означающей приспособление к условиям социальной среды, включающей такие фундаментальные свойства личности, как социальность, самостоятельность, сознательность.

Биологическая, психическая, социальная адаптации отражают общие закономерности реакций человека на те или иные внешние воздействия, в том числе и воздействия физических упражнений. На теоретическом уровне обобщения можно предположить, что непрерывное физкультурное образование лиц с ограниченными возможностями рассчитано именно на этот комплекс адаптивных реакций организма и личности в процессе систематических занятий в течение всей жизни - от рождения до старости.

В отличие от здоровых для данной категории людей движение, уровень физических возможностей являются главным лимитирующим фактором при овладении культурными ценностями, коммуникацией, бытовыми, спортивными и профессиональными навыками.

В разных нозологических группах, отличающихся структурой основного дефекта, процесс воспитания, обучения и развития имеет свои специфические особенности, обусловленные реальными возможностями занимающихся.

Сложные и многообразные поражения опорно-двигательного аппарата у людей с последствиями детского церебрального паралича, полиомиелита, после ампутации конечностей, поражения позвоночника и спинного мозга, с врожденным недоразвитием конечностей, сопровождающиеся вынужденной малоподвижностью, нарушениями опорной функции, нервно-мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем требуют прежде всего реабилитации локомоторной деятельности, восстановления навыков ходьбы, бега, если это возможно. При стабилизации физического состояния, после освоения индивидуальных способов передвижения (самостоятельно, в инвалидном кресле, на костылях, на протезах, с палкой) в процессе реабилитации необходимо поддерживать работоспособность, развивать утраченные физические кондиции и координационные способности любыми доступными средствами.

Практика показывает, что инвалиды с поражением опорно-двигательного аппарата успешно осваивают координационно-сложные виды упражнений и выступают в соревнованиях по плаванию, легкой атлетике (на специальных протезах и спортивных колясках), лыжным гонкам и слалому, по футболу, волейболу (сидя), баскетболу (в колясках), тяжелой атлетике, стрельбе, бильярду, дартсу, городкам и др. видам спорта. Многолетний опыт отечественной и зарубежной практики свидетельствует о том, что для данного контингента тренировочный процесс и участие в соревнованиях являются действенным способом физической, психической, социальной адаптации (Жиленкова В.П., 1989; Сермеев Б.В. с соавт., 1991).

Возможный вариант двигательной активности для данной категории инвалидов – индивидуальные бытовые (гигиенические) формы физических упражнений и закаливание, а также рекреативные занятия в условиях быта и семьи, учебной и трудовой деятельности, досуга и активного отдыха (Шапкова Л.В., 1999).

Совершенно иной подход к физическому образованию людей, потерявших зрение, слух. У них другие способы познания окружающей действительности, коммуникации, освоения человеческой культуры. Освоение культурных ценностей (чтение, музыка, искусство, труд и т.п.) предполагает, что человек обладает определенными органами – рукой, ухом, глазом, известными функциями мозга, а также знаками и символами, рассчитанными на нормальный тип человека (Выготский А.С., 1983).

Человек, потерявший зрение или слух, лишен естественных линий культурного развития. На помощь ему приходит обучение, воспитание, создание искусственной техники, специальной системы знаков и символов, приспособленных для компенсации дефекта. Так, у людей с нарушением зрения письмо заменяется осязательным шрифтом Брайля. У людей с недостатком слуха понимание устной речи заменяется дактильной речью (пальцевая азбука) или считыванием информации с губ говорящего, т.е. речь заменяется зрительными образами.

Эти специально проложенные пути свидетельствуют о том, что речь необязательно связана со звуковым аппаратом, она может быть воплощена в другой системе знаков, а недостаток зрения и тотальная слепота компенсируются слуховыми, тактильными, кинестетическими ощущениями. Это свидетельствует о том, что люди с сенсорными нарушениями осваивают ценности культуры, как и здоровые, только иными обходными путями за счет других психофизиологических функций. Особенности восприятия не являются препятствием для систематических занятий физическими упражнениями, так как использование сохранных функций позволяет корректировать у людей с нарушением зрения мобильность, ориентировку в пространстве, точность движений (Мишарина С.Н., 1997); у людей с нарушением слуха развивать речь, координационные способности, познавательную деятельность (Сергеев Г.Б., 1995).

Люди с потерей зрения занимаются многими видами спорта: легкой атлетикой, плаванием, спортивными играми (настольный теннис, голбол), борьбой, спортивным ориентированием, туризмом, лыжными гонками, спортивной и ритмической гимнастикой. Противопоказанием для слабовидящих являются силовые упражнения, прыжки, висы вниз головой.

При нарушении слуха практически нет противопоказаний к любым видам спорта, но исключаются упражнения, связанные с сотрясением, вибрацией, натуживанием при силовых упражнениях. Нет и возрастных ограничений.

Особенности слуховой и зрительной депривации накладывают определенный отпечаток на развитие личности, ставят ее в специфические условия существования в однородной социальной среде, сужают круг общения и ограничивают диапазон социальных связей (Пуйк Т., 1986; Бабиева Н.С., 1998). Эти особенности отражаются в организации рекреативных и спортивных занятий, которые, как правило, проводятся в сообществе людей, имеющих одинаковые нарушения. Даже многие тренеры, работающие с глухими спортсменами, имеют слуховую депривацию.

Люди с умственной отсталостью имеют свои специфические особенности, выражающиеся в интеллектуальном и физическом отставании, низком уровне познавательной деятельности, слабости абстрактного мышления, недоразвитии эмоций, памяти и других психических функций.

В школьном возрасте благодаря коррекционно-развивающей направленности физического воспитания отмечается положительная динамика в освоении двигательных действий и физической подготовленности. В процессе обучения в специальных образовательных учреждениях одним из критериев привлечения детей к занятиям физическими упражнениями является обязательность уроков физической культуры как важного инструмента формирования мотивов и потребности в двигательной активности этой категории детей. Дети с умственной отсталостью занимаются в секциях легкой атлетики, плавания, лыжной подготовки, спортивной и художественной гимнастики, фигурного катания, спортивных игр - хоккей на полу и мини-футбол, боулинг, участвуют в международном движении Спешиал Олимпикс.

В процессе адаптивного физического воспитания детей с умственной отсталостью основное внимание педагога должно быть сосредоточено на раскрытии своеобразия ребенка, на создании для него индивидуальной коррекционно-развивающей программы, основанной на всестороннем комплексном изучении особенностей его развития. В силу специфичности психики взрослых людей с умственной отсталостью, особенно при тяжелой форме нарушения, осознанное непрерывное физкультурное образование маловероятно, если оно не носит обязательного управляемого характера. Позитивное решение этой проблемы является прерогативой общества и государства.

Таким образом, непрерывное физкультурное образование для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов можно рассматривать как социальный заказ, так как общество должно быть заинтересовано в здоровой нации. Данный принцип соответствует современным теоретическим концепциям физической культуры как важного элемента культуры личности (Столяров В.И., Быховская И.М., Лубышева Л.И., 1998).

Непрерывное образование для данной категории людей может удовлетворять личную потребность в целенаправленной двигательной активности, телесном здоровье, преодолении гиподинамии и гипокинезии, общении и культурном обогащении, повышении физических кондиций и координационных способностей, самореализации в спортивной карьере, самовоспитании и самореабилитации, в совершенствовании знаний, интересов, ценностных ориентации (Быховская И.М., 1996; Столяров В.И., 1997; Николаев Ю.М., 1998).

2.1.3. Принцип социализации

В применении к лицам, имеющим ограниченные возможности, и инвалидам социализация означает процесс освоения социально-культурного опыта, подготовку к самостоятельной жизни в обществе, активное участие в различных видах полезной деятельности. Социализация также включает определенную систему ценностей, знаний, умений, установок, норм межличностного взаимодействия и правил поведения. В более узком понимании под социализацией подразумевают процесс формирования готовности к успешному исполнению комплекса социальных ролей, свойственных взрослому члену общества (Рябоконь А.Г., Старобина Е.М., Стеценко С.А., 1997).

Решение проблемы социализации предполагает выявление общих закономерностей, характера, содержания, видов приспособления к внешней среде, социальных регуляторов и критериев социальной адаптации (Лебедева С.С., 1998). Столь сложная проблема носит комплексный междисциплинарный характер и изучается специалистами разных научных областей (биология, медицина, психология, социология, педагогика, экономика, право и др.). Процесс социализации определяется экономической структурой общества, политикой институтов образования, здравоохранения, социального обеспечения, зрелостью общественного мнения, профессионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность с инвалидами и лицами, имеющими ограниченные возможности. В этой ситуации важно определить место адаптивной физической культуры и степень ее участия в социализации личности.

Отношение к физической культуре как средству социализации личности неоднозначно. В системе медицинской реабилитации лечебную физическую культуру рассматривают как средство социальной адаптации к бытовой и трудовой деятельности (Кап-телин А.Ф., Лебедева И.П., 1995). Но процесс реабилитации охватывает лишь непродолжительный период времени, включающий «острый» период и восстановление нарушенных функций и трудоспособности.

Во всех образовательных учреждениях коррекционного типа в учебных программах предусмотрены обязательные уроки физической культуры и дополнительно для коррекции вторичных нарушений - занятия лечебной физической культурой. Между тем двигательную подготовленность детей, как правило, не связывают с социализацией. Разные авторы по-разному представляют себе этот процесс. В.З. Кантор (1998) социальную адаптацию детей с потерей зрения связывает с системой образования, обеспечивающей социально-трудовую, социально-бытовую, социально-культурную адаптации. А.З. Свердлов (1998) считает, что детям с депривацией слуха помогут стать полноценными гражданами общества развитие духовного мира и социально-культурная деятельность. Н.С. Бабиева (1998), З.А. Пономарева (1998) утверждают, что преградой социализации подростков с нарушением слуха являются трудности межличностного взаимодействия и общения. Такие же трудности социализации отмечают Л.В. Матвеева (1998) и Л.А. Пиотровская (1998) у детей с умственной отсталостью. Авторы считают, что проблема речевой коммуникации является основой общекультурного развития и социальной адаптации этой категории детей. Для детей-инвалидов с тяжелыми двигательными нарушениями церебрального генеза с сочетанными расстройствами когнитивных способностей и речи важнейшей функцией социальной адаптации является речь, невербальные формы общения, компьютерные голосовые технологии и т.п., т.е. все возможные средства коммуникации (Бойков Д.И., 1998; Лопатина Л.В., 1998). Э.П. Танюхина с соавт. (1998) утверждает, что для социальной адаптации детей-инвалидов особое значение имеют бытовые условия.

Специалисты коррекционной педагогики основой социализации личности детей с любыми нарушениями в развитии считают формирование высших психических функций и культурное развитие в соответствии с их реальными возможностями (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Раева Е.В., 1998), саморазвитие и самоопределение личности (Пенин Г.Н. с соавт., 1998; Крылова Н.Б., 1999), профориентацию и профобучение (Новоселова О.Е., 1998; Григорьева Л.Д., Ро О.В., 1998; Кузнецова Л.В., 1998). Большая группа авторов высшее образование рассматривает как фактор социальной адаптации инвалида и наиболее ценностный аспект социализации личности (Никитина М.И., 1998; Огарев Е.И., 1998; Полутина С.П., 1998; Станевский А.Г., Леванков В.И., 1999 и др.).

Источники литературы, посвященные социализации людей с дефектами развития, чрезвычайно многочисленны. Объясняется это озабоченностью и тревогой за будущее данной категории людей, трудностями их включения в систему общественных, социально-культурных отношений, образования, коммуникации, трудовой деятельности. В приведенных источниках обозначены лишь некоторые направления исследований по данной проблеме. Их анализ позволяет сделать заключение о том, что, во-первых, ведется разнонаправленный поиск путей социализации детей-инвалидов; во-вторых, явно недооценивается роль физической культуры в социализации личности. Большая часть авторов рассматривает культуру как сферу духовную, способную преобразовать социальную сторону жизни человека с нарушениями в развитии. Однако в процессе культурной деятельности человек формирует себя не только духовно, но и физически (Выдрин В.М., 1999).

Адаптивная физическая культура представляет собой обширную область деятельности, направленную на активное содействие всестороннему и гармоническому развитию личности, совершенствованию природных задатков и способностей, генетически.заложенных в каждом человеке. В этой деятельности есть свои духовные и материальные ценности. Духовные выражаются в преобразовании человеком самого себя: формировании знаний о своих физических возможностях и способах их развития, воспитании и самовоспитании интересов, мотивов, осознанной потребности в двигательной активности, укреплении эмоциональной и волевой сферы, характера и поведения. Материальные ценности представляют собой результат педагогических воздействий преимущественно на биологические структуры организма в виде коррекции двигательных нарушений, развития жизненно необходимых физических качеств и координационных способностей и выражающиеся в увеличении двигательной активности, укреплении здоровья, повышении работоспособности и физической подготовленности, а следовательно, в расширении личностных возможностей в профессиональной, культурной, коммуникативной, бытовой, семейной деятельности. В этом и состоит качественное отличие и конечный, социально оправданный, продукт физкультурной деятельности индивида.

Адаптивная физическая культура предполагает использование всех ее компонентов: адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной рекреации, адаптивного спорта, физической реабилитации. На протяжении жизни они могут использоваться отдельно, меняться, сочетаться, усложняться, т.е. видоизменяться в соответствии с возрастом, функциональными возможностями и потребностями конкретной личности.

Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принципом непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргументацию: социализация личности начинается с рождения ребенка и продолжается всю жизнь.

2.1.4. Принцип интеграции

Необходимо различать два понятия: социальная интеграция и интегрированное обучение. Первое означает активное включение инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями в жизнь общества. Это понятие по своей сути близко смыкается с понятием социализации. Если окружающие в процессе трудовой или иной деятельности не замечают инвалидности и сам инвалид успешно справляется с этой деятельностью, не испытывая чувства неполноценности, этот человек полностью интегрировался в общество.

Date: 2015-11-15; view: 895; Нарушение авторских прав