профиля, которое в наибольшей мере соответствует его индивидуальным интересам, способностям и возможностям

1. Законом установлено, что негосударственные платные образовательные учреждения должны пройти государственную аттестацию и аккредитацию, подтверждающие их готовность и право реализовать образовательные программы общего и профессионального образования. Отмечается также, что при определенных условиях гражданину могут быть предоставлены определенные льготы и кредиты и возмещены образовательные расходы в соответствии с государственными нормативами.

Федеральная программа должна определить возможно более аргументированно, каким образом, по каким критериям должна проводиться аттестация и аккредитация образовательных учреждений разного типа, какими правовыми нормами определяется порядок такой аккредитации, в каких именно случаях и в каких объемах гражданину могут возмещаться расходы на образование в платных учебных заведениях, кто и когда должен разрабатывать и корректировать подобные государственные нормативы, регламентирующие все вопросы, связанные с деятельностью все более расширяющейся сферы негосударственных образовательных услуг. При этом очевидно, что создание таких нормативов должно быть методологически грамотным, поскольку налицо явное противоречие между провозглашенными в Законе "свободой и плюрализмом в образовании" и достаточно жесткой регламентации негосударственных учебных заведений со стороны государственных органов.

Разумеется, Федеральная программа в решении этих (и подобных им) вопросов не может подменять собой различные подзаконные акты, инструкции и нормативы, тем более, с учетом региональной и местной специфики, но наиболее существенные установочные положения должны быть проработаны именно в этом документе.

1. Исключительно важное направление государственной политики в области образования, напрямую связанное с демократизацией образовательной сферы, дифференциацией возможностей получения образования, индивидуализацией образовательной траектории для каждого гражданина России, состоит в создании специальных условий для получения полноценного образования как для учащихся с отклонениями в умственном или физическом развитии, так и для наиболее одаренных учащихся, проявляющих выдающиеся способности в той или иной области. В первом случае Закон предусматривает создание необходимых условий для социальной и педагогической адаптации на основе специальных психолого-педагогических подходов, во втором - оказание содействия в получении элитарного специализированного образования путем предоставления государственных стипендий, включая стипендии для обучения за рубежом.

Федеральная программа должна раскрыть сущность, условия обоснования и разработки указанных выше специальных психолого-педагогических подходов по отношению к учащимся с отклонениями в развитии, а также установить критерии и порядок диагностики способностей, порядок и критерии предоставления стипендий и других льгот для наиболее одаренных учащихся в столь необычной для укоренившегося уравнительного менталитета сфере, как элитное образование, развитие которого (при всех возможных издержках, которые необходимо предусмотреть) представляется исключительно важным для будущего России.

1. Всем гражданам России, независимо от национально-этнической принадлежности, предоставляется право получения образования на родном языке.

В Федеральной программе должен быть предусмотрен комплекс мер, направленных на решение ряда взаимосвязанных вопросов, позволяющих на практике реализовать это право: необходимо предусмотреть создание достаточного числа соответствующих образовательных учреждений, классов, групп, а также условий для их эффективного функционирования; следует разработать необходимые образовательные стандарты для обучения на родном языке, а также стандарты изучения русского зыка в национальных школах; важно предусмотреть опережающую подготовку, повышение квалификации и переподготовку учителей и преподавателей для осуществления образовательного процесса на языках народов Российской Федерации, не имеющих своей государственности, а также для иностранных граждан, желающих получить образование на родном языке в России.

1. Система образования в Законе трактуется как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, а также как сеть реализующих их образовательных учреждений и органов
2. управления образованием. Тем самым подчеркивается не столько организационно-структурная основа некой жестко централизованной (как было в совсем недавнем прошлом) системы образования, а ее, прежде всего, содержательная основа, связанная с реализацией разнообразных образовательных программ. Однако такая трактовка системности образования диктует необходимость обо снования и разработки широкого круга проблем, которые и должны быть обозначены в Федеральной программе.

Именно на программном уровне, определяющем реализующие механизмы оптимального функционирования сферы образования в России, необходимо указать этапы и методы составления основных и дополнительных общеобразовательных и профессионально

Сориентированных образовательных программ, преемственно связанных между собой и направленных на формирование общей и функциональной грамотности, овладение общеобразовательными знаниями, умениями и навыками (в том числе творческого характера), мировоззренческими и поведенческими качествами, общей культурой, наиболее существенными компонентами менталитета. Тем самым будут созданы необходимые предпосылки для осознанного профессионального самоопределения учащихся, выбора профессии или специальности, в наибольшей степени соответствующих способностям, интересам и запросам личности и способствующих полноценной жизненной самореализации человека.

1. Разнообразие образовательных учреждений, предусмотренное Законом, существенно усложняет процесс организационно-управленческого, правового и содержательного обоснования их деятельности. Предполагается, что эта деятельность регулируется типовыми положениями о соответствующих видах образовательных учреждений, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами. При этом содержание типовых положений не может ограничивать права граждан и образовательных учреждений по сравнению с Законом.

В Федеральной программе необходимо указать, на какой концептуальной основе должны разрабатываться эти основополагающие документы, какой должна быть их структура, кто, как и когда должен разрабатывать и корректировать соответствующие нормативы, каким образом вместить при разработке этих документов положения об их государственном статусе и обязательности выполнения с провозглашенными в том же Законе положениями о самостоятельности каждого учебного заведения, его независимости от управленческих структур? Столь же важно предусмотреть в программе необходимые нормативы, связанные с разработкой типовых уставов образовательных учреждений, регламентирующих все виды их повседневной содержательной, организационной и финансово-экономической деятельности.

1. Закон "Об образовании" несколько неожиданно для столь высокого государственного (но отнюдь не научного) документа описывает общие требования к содержанию общего и профессионального образования и к организации образовательного процесса. Однако эти регламентирующие указания носят предельно общий характер и должны быть конкретизированы в деятельности научных, методических и учебных заведений, которые занимаются соответственно обоснованием, составлением, опытно –экспериментальной апробацией и практическим применением тех документов, в которых те или иные содержательно-процессуальные идеи воплощаются. Имеются в виду учебные планы, программы, учебники, учебно-методические пособия, разнообразные средства обучения и т.п.

В Федеральной программе должен учитываться весь комплекс сложнейших по своему научному уровню междисциплинарных проблем (психологических, физиологических, педагогических, дидактических, методических и т.д.), решение которых позволяет реализовать в содержании образования и в педагогическом процессе ряд наиболее существенных, но противоречивых принципов - научности и доступности, стабильности и прогностичности, лаконичности и разумной избыточности, дифференциации и унификации, аспектности и системности и т.п. - в самом подходе к решению содержательно-образовательных проблем образования. Указанные и ряд других, не менее важных принципов, отражающих в своей совокупности не только собственно педагогическую, но и широко понимаемую социально-экономическую, научно-техническую, производственно-технологическую, нравственно-эстетическую и т.д. детерминацию современного образования и образования будущего, могут быть реализованы только при координации деятельности научных, методических, учебных, издательских, полиграфических, производственных и других учреждений. Федеральная программа как раз и должна способствовать такой координации и устанавливать конкретные механизмы взаимодействия указанных учреждений не только на этапе разработки учебно-программной документации, но и на этапе их неизбежной в нынешних условиях систематической корректировки и обновления. Программа должна предусмотреть меры по снятию имеющегося в Законе противоречия между единым образовательным уровнем образовательных стандартов и предоставлением каждому учебному заведению права разрабатывать, принимать и реализовывать на практике свои собственные образовательные программы.

1. В соответствии с Законом устанавливается порядок деятельности всех звеньев образования - от дошкольного образования до дополнительного образования взрослых. При этом учебным заведениям предоставляется право самим решать едва ли не все вопросы своей деятельности. При всей важности и демократичности этих прав нельзя не видеть, что они могут быть реализованы практически только на основе многоплановой государственной поддержки учебных заведений (финансово-экономической, материально-технической, правовой, кадровой, научно-методической, информационной, издательско-полиграфической и т.п.). Без этого фактически невозможно перейти от законодательных деклараций к четкой и реальной программе действий, наполнить столь важные статьи Закона конкретным содержанием с указанием путей и способов их реализации.

Федеральная программа должна содержать ответы на следующие (в частности) вопросы, относящиеся к данному разделу Закона: каким путем будет выполнено законодательно закрепленное положение о том, что "государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает

Доступность образовательных услуг дошкольного образовательного учреждения для всех слоев населения"? Как конкретно в близкой и более отдаленной перспективе будет развиваться сеть дошкольных образовательных учреждений? На каких научных, организационно-управленческих и финансовых основах местная администрация организует и координирует методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста дома? Каков механизм реализации требования обязательности по отношению к получению основного общего образования?

Чем регламентируется порядок проведения в общеобразовательной школе трудовой и начальной профессиональной подготовки учащихся, какие обязанности берет на себя государство в решении этих важнейших функций общеобразовательной школы? Каким образом, на каких научных основах, кем и когда устанавливается и по необходимости корректируется перечень профессий и специальностей на всех уровнях профессионального образования? В каких именно случаях государство создает условия для получения профессиональной подготовки лицам, не имеющим основного общего образования? Как преодолеть явные несуразности, связанные с определением самого понятия "начальное профессиональное образование", которое по Закону может быть получено фактически на всех ступенях образования? Какими должны быть "сокращенные и ускоренные программы" высшего профессионального образования для лиц, "имеющих начальное профессиональное образование соответствующего профиля"?

Означает ли это, что школьник, получивший "с согласия родителей" и за дополнительную плату начальное профессиональное образование в школе, может претендовать на ускоренное, сокращенное получение высшего образования? Каков статус послевузовского профессионального образования, в чем различие послевузовского дополнительного образования (повышения квалификации, переподготовки) от послевузовского профессионального образования)? В чем различие документов об образовании, выданных государственными образовательными учреждениями и учреждениями такого же уровня, но работающими по лицензии, без государственной аккредитации? Каковы права выпускников этих типов учебных заведений, в чем их различия?

Указанные и подобные им вопросы, несмотря на их обилие и различия, должны быть решены и представлены именно в Федеральной программе, поскольку они имеют очевидную практическую направленность и требуют системной разработки и координации усилий специалистов разного профиля.

1. В разделе Закона, посвященном управлению системой образования, обозначены принципиально новые для российского образования положения, требующие тщательной проработки в Федеральной программе. К числу таких положений следует отнести: создание независимой от органов управления образованием государственной системы аттестационно-диагностических центров (государственной аттестационной службы); организацию и координацию материально-технического обеспечения целевых федеральных и региональных программ в области образования; разработку и утверждение типовых положений об образовательных учреждениях; установление порядка лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений; установление порядка аттестации педагогических и управленческих кадров в сфере образования на всех уровнях; регулирование трудовых отношений, установление норм труда и федеральных нормативов его оплаты в образовательных учреждениях; установление эквивалентности документов об образовании на территории России, нострификации иностранных документов об образовании; порядок ежегодного установления доли федерального дохода, направляемого на финансирование образования, формирование федерального бюджета в части расходов на образование, федеральных фондов развития образования; установление налоговых льгот, стимулирующих развитие образования, федеральных нормативов финансирования учащихся на разных ступенях образования, а также порядка финансирования образовательных учреждений разного типа; установление минимальных размеров ставок заработной платы и должностных окладов работников образовательных учреждений и государственных органов управления образованием; разработка положений о предоставлении гражданам и погашения ими личного государственного образовательного кредита; установление образовательного ценза для педагогических работников; разработку федеральных требований к образовательным учреждениям, касающихся строительных норм и правил, санитарных норм, нормативов оснащения образовательных учреждений учебным оборудованием; определение порядка информационного обеспечения образовательных учреждений, издания научной, учебной и методической литературы; организацию подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; установление порядка инспектирования учебных заведений и органов управления образованием на всей территории Российской Федерации.

Федеральная программа должна иметь специальный раздел, посвященный указанным организационно-управленческим проблемам, согласованный с возможностями ресурсного обеспечения всех пунктов программы и исполнительскими акциями, направленными на решение обозначенных проблем в установленные сроки.

1. Одним из важнейших пунктов государственной политики в области образования является положение о собственности образовательных учреждений. Объектами права собственности являются земля, здания, сооружения, имущественные комплексы, оборудование, а также необходимое имущество потребительского, социального, культурного и другого назначения.

В Федеральной программе развития образования необходимо указать порядок и условия, на которых государственная и муниципальная собственность, закрепленная за образовательным учреждением, может отчуждаться собственником в соответствии с законодательными актами на всех уровнях. Эти условия должны быть дифференцированными для государственных и негосударственных образовательных учреждений по всем видам собственности. Аналогичные условия следует раскрыть и по отношению к арендным отношениям, приватизации, налогообложению, кредитованию, бюджетному и внебюджетному финансированию (в том числе в твердой валюте), коммерческой деятельности, организации платных образовательных услуг, индивидуальной трудовой педагогической деятельности, индексированию финансирования образовательных учреждений в связи с инфляцией, контрактным отношениям в оплате труда педагогических работников и т.п.

1. Законом предусмотрены средние ставки и должностные оклады работников образовательных учреждений, сопоставляемые с уровнем средней заработной платы работников промышленности в Российской Федерации. Так, для профессорско-преподавательского состава высших профессиональных образовательных учреждений средние ставки и должностные оклады должны быть в два раза выше, чем уровень средней заработной платы работников промышленности, для учителей и других педагогических работников - не ниже средней заработной платы в промышленности, а для учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала - равняться средней заработной плате аналогичных категорий работников в промышленных отраслях. Закон необходимо выполнять, но из-за огромных экономических трудностей его выполнение недопустимо затягивается, даже крайне низкая заработная плата в сфере образования выдается нерегулярно. Это создает очевидные проблемы в реализации тех задач, которые стоят перед российским образованием и фактически ставят эти задачи на грань полного срыва.

В Федеральной программе должны быть обозначены этапы решения этой ключевой для сферы образования проблемы, намечены возможные способы повышения и индексации заработной платы для работников образования. Этому должны способствовать прогностически сориентированные экономические расчеты, "состыкованные" с аналогичными расчетами в сфере материального производства. Должны быть показаны источники привлечения дополнительных внебюджетных средств путем отчисления от прибылей рентабельных промышленных предприятий и коммерческих структур как на федеральном уровне, так и на местах, определены правовые акты,

Способствующие таким отчислениям, предусмотрены другие меры (налогового, кредитного, спонсорского характера), позволяющие на особенно трудных этапах компенсировать недостаточность бюджетного финансирования сферы образования, разумно использовать именно для этих целей зарубежную гуманитарную помощь и систему грантов, которые пока используются неупорядоченно и крайне неэффективно.

1. Какие бы то ни было прогрессивные изменения в сфере образования невозможны без надежного функционирования всего комплекса наук об образовании, развитием и междисциплинарной координацией которых должна заниматься Российская Академия образования, созданная в 1992 г. вместо крайне неэффективной Академии педагогических наук СССР. К сожалению, в Законе "Об образовании" не говорится ни слова о научном обеспечении всех аспектов практической образовательной деятельности. Что же касается деятельности Академии образования, то, как и большинство других научных организаций в Российской Федерации периода перестройки и постперестройки, она финансируется крайне неудовлетворительно, что фактически исключает возможность организации полноценных исследований, приводит к исчезновению десятилетиями складывавшихся научных школ, оттоку из науки в другие сферы многих способных молодых исследователей, росту эмиграционных настроений и "утечке мозгов", разрушению материально-технической базы и совершенно недопустимому для развития науки снижению издательских возможностей. Между тем, как было показано выше, все целевые, содержательные, процессуальные и организационно-управленческие образовательные проблемы, не говоря уже о разработке и корректировке философско-образовательных, политических и стратегических образовательных доктрин, настоятельно требуют системного научного обеспечения...

Федеральная программа развития образования в России должна содержать специальный раздел, посвященный основным направлениям научно-методического обеспечения государственной политики в области образования. В этом разделе должны быть предусмотрены меры по приоритетному развитию фундаментальных и прикладных исследований психолого-педагогического и междисциплинарного характера, обозначены условия эффективного взаимодействия науки и практики по всем содержательным аспектам деятельности образовательных учреждений разного типа, уровня и профиля, определены финансовые, материально-технические, кадровые, правовые основания деятельности академических и внеакадемических научных учреждений, указаны меры по стимулированию труда научных работников, условия достойной оплаты труда наиболее квалифицированных ученых, пути интегративного взаимодействия учреждений

Российской Академии образования и проблемных научных лабораторий высших учебных заведений с учреждениями Российской Академии наук, другими отраслевыми Академиями, неформальными научными структурами, зарубежными научными центрами.

Особое место в программе должны занять вопросы создания и развития региональных научных Центров, занимающихся проблемами образования, региональных Отделений Российской Академии образования и другие вопросы расширения сферы научного обеспечения региональных образовательных структур. Принципиальное значение имеет проблема междисциплинарного информационного обеспечения исследований в сфере образования, информатизация и компьютеризация научно-исследовательской и управленческой деятельности на всех образовательных уровнях. Принципиально по-иному должна быть организована система повышения квалификации и аттестации научно-педагогических работников, порядок защиты и присуждения ученых степеней и званий, исключающий архаичные, формальные и крайне неэффективные способы выявления и стимулирования действительно талантливых и работоспособных исследователей. Вопрос первостепенной важности - издательская деятельность в образовании. При этом следует уделить внимание не только выпуску и своевременному обновлению учебной и методической литературы, но и изданиям научного, прогностического характера, без которых в долговременной перспективе невозможно рассчитывать на повышение эффективности образовательной сферы, на возвышение престижа российского образования, его совместимости с высшими достижениями мирового образовательно-педагогического сообщества.

Такова в основных чертах концепция построения Федеральной программы развития образования в России. Она отражает наиболее острые проблемы образовательной политики, требующие решения на программном уровне. Вместе с тем концепция создает предпосылки для обоснования структуры Федеральной программы и наполнения всех структурных блоков конкретным содержанием, а также для разработки стратегических образовательных программ на региональном и муниципальном уровнях и в отдельных учебных заведениях.

Структура Федеральной программы должна удовлетворять ряду требований:

· отражать основные направления государственной политики России в области образования в соответствии с Законом "Об образовании" Российской Федерации;

· охватывать все аспекты совершенствования образовательной деятельности (учебно-воспитательные, научно-исследовательские, организационно-управленческие) с учетом результатов междисциплинарных прогностических исследований стратегического характера;

· строиться по принципу иерархической соподчиненности и непротиворечивости федеральной и региональной политики в сфере образования при сохранении самостоятельности развития образования в автономных республиках, краях и областях Российской Федерации и на муниципальном уровне в пределах их компетентности;

· отражать целостность и единство образовательного пространства России как единого федеративного государства;

· учитывать преемственность и взаимосвязь всех звеньев системы непрерывного образования, которые, независимо от уровня и профиля образовательных учреждений, должны действовать в соответствии с инвариантными подходами к реализации иерархически высших ценностно-целевых задач российского образования, формулируемых на федеральном уровне, при сохранении самостоятельности образовательных учреждений в определении путей и методов решения этих задач и выполнения требований государственных стандартов образования;

· отражать идеи и методы программно-целевого подхода к обоснованию стратегических и тактических решений по всем взаимосвязанным задачам повышения эффективности образования в России с учетом актуальных и перспективных потребностей российского социума и динамики личностных образовательных потребностей граждан России;

· быть открытой для внесения необходимых корректив на всех стадиях действия программы;

· отличаться простотой, доступностью и терминологическим единообразием для использования специалистами разного профиля с учетом необходимости координации их работы;

· допускать проверяемость и оценку как выполнения программы в целом, так и отдельных ее частей на разных этапах.

В соответствии с этими требованиями ниже представлен апробированный в результате конкурсного отбора возможный вариант структуры Федеральной программы развития образования в России¹²⁵.

1. Введение. Во введении отмечается приоритетность проблем развития образования в России для будущего страны, ее социально-экономического и нравственного прогресса, создания условий для удовлетворения личностных познавательных интересов и образовательных запросов. Подчеркивается важность личностно-ориентированного подхода к развитию образования, раскрываются прогностически сориентированные направления государственной политики Российской Федерации в сфере образования, ведущие концептуальные идеи и положения, определяющие этапы, пути и методы решения стоящих перед российским образованием задач в близкой и более отдаленной перспективе. Указывается назначение Федеральной программы развития образования, принципы ее построения, адресная направленность, открытость для внесения необходимых корректив.

1. Состояние системы образования в Российской Федерации. В данном разделе программы приводится качественный и количественный (статистический) анализ состояния и тенденций развития всех звеньев образования в России. Вскрываются основные причины и суть кризисных явлений в образовании, их исторические предпосылки, характеризуются задачи, стоящие перед российским образованием на пороге XXI века в связи с возможными направлениями развития российского социума, тенденциями развития социокультурной и социально-экономической сферы. В сравнительном плане рассматриваются основные тенденции развития образования за рубежом, содержание образовательных реформ, возможные сценарии развития российского образования в будущем.
2. 3. Целевая часть программы. Содержание данной части программы предполагает построение своеобразного "дерева целей" развития образования в России для нескольких прогнозных периодов: антикризисного этапа (2-3 года), периода стабилизации (ориентировочно 5 лет) и долгосрочного периода развития (ориентировочно 10 лет). Целевая часть программы строится как для системы образования в целом, так и для всех ее подсистем (от дошкольного образования до образования взрослых).

Общая (инвариантная) целезадающая часть программы содержит иерархически разветвляющиеся цели - от наиболее глобальных и общих (цели первого уровня) до соподчиненных им целей соответствующего порядка (второго, третьего и т.д. уровней). Основой для характеристики инвариантной целевой части программы служат приведенные выше (см. Гл.1 и 2) философско-образовательные идеи развития образования в России, а также наиболее существенные направления программирования развития образования в соответствии с Законом российской Федерации "Об образовании" (см. выше). Эта часть целевой программы доводится до возможно более конкретных подцелей соответствующего уровня применительно ко всем звеньям образования (дошкольного, общего среднего, начального и среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального, дополнительного образования взрослых).

Для каждой целевой подпрограммы (по уровню образования) указываются наиболее существенные задачи для каждого этапа, связанные с содержательными, процессуальными (технологическими) и организационно-управленческими проблемами, которые необходимо решить для достижения целей того или иного уровня.

Методологически важно установить степень детализации целевой части программы. Она должна содержать лишь наиболее важные, ключевые для развития той или иной образовательной системы целевые установки, которые имеют существенное значение для преодоления кризисных явлений, постепенной стабилизации ситуации и последующего развития всех компонентов системы. Излишняя детализация целевой части не рекомендуется, поскольку при этом ее выполнение будет практически затруднено решением многочисленных повседневных задач и лишено должной стратегической направленности. Один из наиболее работоспособных методов построения целевой части программы - коллективная экспертная оценка (как личная - по типу "мозгового штурма", или "коллективной генерации идей", так и очная, - на основе письменных опросов наиболее компетентных экспертов - ученых разного профиля, деятелей различных отраслей науки и культуры, управленческих работников сферы образования, методистов, воспитателей, учителей и преподавателей, родителей).

Метод коллективной экспертной оценки, конечно, не может подменить собой полноценных, тщательно скоординированных междисциплинарных исследований, но, тем не менее, оказывается весьма эффективным на стадии формирования итоговых прогностических документов. Именно этот метод позволяет совместить два важнейших требования к решению сложных, многофакторных и трудоемких исследовательских задач - системность подхода (за счет привлечения специалистов разного профиля) и оперативность получения необходимых данных, не требующих организации длительных и дорогостоящих исследований.

1. Структурно-ресурсная часть программы. Данная часть программы должна в максимальной степени соответствовать целевой части: каждую цель и подцель развития российского образования на любом из предполагаемых этапов необходимо проверить на реальность выполнения в полном объеме и в заданные сроки. Ясно, что для этого нужны определенные ресурсы, средства достижения целей. К числу важнейших из них следует отнести: финансовые (с указанием возможных источников финансирования); материально-технические; кадровые; правовые; научно-методические; информационные; редакционно-издательские; полиграфические и т.д.

Все виды ресурсного обеспечения Федеральной программы должны быть не только указаны и приведены в соответствие с каждой целью и подцелью целевой части программы, но и проверены на наличие на всех этапах реализации программы. Не имея точной информации о ресурсном обеспечении программы, не следует браться за ее выполнение в задуманном виде. Несоблюдение этого требования в прошлом имело самые негативные последствия. По существу, все предшествующие попытки сколько-нибудь серьезно реформировать сферу

образования не только в России, но и во многих других странах, заканчивались либо полным провалом, либо видимостью преобразований, которые из-за недостаточного ресурсного обеспечения по всем пунктам программы лишь вводили в заблуждение общественность...

Технически (текстуально) имеет смысл так расположить целевую и структурно-ресурсную часть программы, чтобы было наиболее очевидным соответствие целей и соответствующих им ресурсов. В этом случае легче определить наиболее слабые места в программе и предусмотреть компенсирующие меры.

1. Организационно-исполнительская часть. Эта часть программы, как и предыдущая, должна в максимальной степени соответствовать целевой части. По существу, речь идет о развернутом и этапно эшелонированном плане работы по выполнению каждого пункта программы с указанием содержания конкретных действий, направленных на решение каждой задачи, сроков выполнения каждого пункта, ответственных за выполнение (на уровне министерств, ведомств, научно-исследовательских учреждений, учебных заведений и персональных исполнителей, координации деятельности всех организаций и служб, занятых выполнением программы.

В заключение отметим, что полноценная разработка столь важного документа, как Федеральная программа развития образования в Российской Федерации, ввиду ее исключительной сложности, многоаспектности и трудоемкости, возможна только на профессиональном уровне с привлечением в коллектив разработчиков специалистов наиболее высокой квалификации, компетентных консультантов и экспертов. Конкурсные начала оправданы только на заявочной стадии. В процессе подготовки окончательного варианта программы следует объединить исполнителей в единый коллектив, руководствующийся единым исследовательским замыслом, разумным разделением труда и координацией работы всех исполнителей.

3.4. Стандартизация в сфере образования

(к обоснованию концепции)

На волне всеобщего интереса к глобальной проблеме образования - повышению качества функционирования любой образовательной системы, гарантированности этого качества - идеи, связанные с объективизацией оценки не только достигнутых, но и ожидаемых, планируемых результатов образовательной деятельности, приобретают особую актуальность. Причем эти идеи являются значимыми, общими фактически для всех звеньев образования, независимо от их уровня и профиля.

Попытки реализации этих идей предпринимались неоднократно. Стандартизация в образовании - очередной этап в поисках работоспособного механизма придания образовательной деятельности более четкой целевой направленности, повышения ответственности за результаты труда всех участников широко понимаемого образовательного процесса: от "сценаристов"- ученых, разрабатывающих учебно-программную документацию, учебники и учебно-методические пособия разного типа, - до "исполнителей"-практиков, которые призваны творчески воплощать эти сценарные замыслы в повседневной педагогической деятельности, приводящей, в конечном счете, к тем или иным результатам.

Проблема как раз и состоит в том, чтобы разработать механизм сравнения ожидаемых результатов образовательной деятельности с реальными и на этой основе с должной доказательностью судить не только о фактически достигнутых результатах обучения по тем или иным учебным дисциплинам, но и об эффективности предложенных теоретических концепций, качестве учебно-программных документов и методик, используемых в образовательной практике.

Отрицать важность такого подхода невозможно, поскольку речь идет не только о констатации достигнутого уровня и качества образования как об одномоментной, сугубо контрольной акции административно-управленческого характера, но и о последующей возможной коррекции образовательной деятельности, ее ориентации на все более высокий уровень соответствия, совпадения целей и результатов образования по всем их структурным составляющим.

Именно в этом соответствии, что вполне очевидно, и состоит истинный критерий эффективности образования. Правда, с одним уточнением - если и сами цели соответствуют высшим интересам личности, общества, государства...

Итак, идея стандартизации сама по себе возражений не вызывает. Проблема состоит "лишь" в том, чтобы придать этой идее должную технологичность и определить необходимую и достаточную зону стандартизации в образовании, не переходя границ допустимого рвения в решении данной задачи и не придавая этим решениям характера панацеи от всех других проблем, с которыми приходится сталкиваться и ученым, и практикам.

Стандартизация в сфере образования - сложная комплексная проблема, требующая серьезного концептуального обоснования. Только на этой основе возможно с должной аргументацией и доказательностью ответить на главный вопрос, неизменно возникающий при обсуждении этой проблемы в разных аудиториях, но особенно среди педагогов-практиков: "Действительно ли стандартизация является необходимостью, обусловленной объективными явлениями в образовательной сфере, или это - всего лишь очередная мода, которая только

осложняет и без того нелегкий педагогический труд без каких-либо ощутимых результатов?"

Ответить на этот вопрос непросто. Несмотря на достаточно активное распространение идей стандартизации в образовании в последние годы как в нашей стране, так и за рубежом, в самом подходе к реализации этих идей все еще остается много неясного.

На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие "стандарт" среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с централизацией и унификацией управленческого механизма, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и творчество вообще, а педагогическое творчество, тем более, несовместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну лишь слегка завуалированной "процентомании", а то и элементарного очковтирательства...

В данном параграфе из всего комплекса задач, направленных на реализацию целей, идей и методов стандартизации в сфере образования, выделены лишь две задачи - обоснование некоторых концептуальных, методологических положений образовательно-педагогической стандартизации и разработка гипотезы компьютерной поддержки как исследовательских, так и прикладных проблем в данной области.

Сама идея компьютерной поддержки достаточно банальна. Компьютерные технологии уже давно проникли в сферу образования, охватывая с большим или меньшим успехом практически все направления учебной, исследовательской и управленческой деятельности, особенно в тех ее аспектах, которые связаны с контролем результатов этой деятельности. Вместе с тем, проблема стандартизации вносит в используемые компьютерные технологии ряд новых, до настоящего времени недостаточно исследованных идей, которые, в свою очередь, рефлексивно воздействуют и на концептуальный аппарат самой стандартизации, придавая теоретическим изысканиям в этой области едва ли не самое главное свойство - инструментальную реализуемость, а следовательно, практическую реальность и полезность.

Методологические основания стандартизации в сфере образования

В порядке приоритетности и исследовательской логики вопросы, связанные с методологическим обоснованием стандартизации в сфере образования, можно расположить в следующем порядке:

В чем сущность данной проблемы в наиболее общем виде?

Для чего следует вводить далеко не простую процедуру стандартизации в столь многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование?

Что, какие объекты поддаются стандартизации, как процессуально следует осуществить стандартизационные акции применительно к разным аспектам образовательной деятельности?

Какой эффект можно и следует ожидать от введения механизма стандартизации?

В чем состоит роль компьютерных средств в решении проблем образовательно-педагогической стандартизации?

Какие задачи могут быть решены или оптимизированы с помощью компьютерных средств поддержки стандартизации в сфере образования?

Практическая педагогика, как было показано выше (см. Гл.1), - это во многом искусство. Искусство же, как известно, продукт, прежде всего, творческой деятельности. При чем же здесь стандарт? Все дело в том, однако, что любая творческая деятельность должна приводить к результату, удовлетворяющему тем или иным общественным, в том числе и эстетическим нормам, статистически общепринятому ожиданию, которые на данном этапе позволяют оценить полученный результат. Вместе с тем, при всей своей устойчивости эти нормы и ожидания все же не являются абсолютно стабильными во времени и даже в пространстве (имея в виду, допустим, пространство географическое). Отсюда следует весьма важный вывод: любой стандарт подвижен и динамичен, он лишь фиксирует внешне и внутренне детерминирующие факторы и обстоятельства, которые так или иначе влияют на оценку результативности какой бы то ни было целенаправленной деятельности.

Все сказанное выше позволяет выйти на ключевые понятия концепции стандартизации в любой области. К числу таких понятий должно быть отнесено понятие соответствия. Любой стандарт должен быть установлен и принят на основе соответствующих требований к стандартизируемым объектам или явлениям, на основе соотнесения содержательных параметров данных объектов или явлений с неким общественно принятым эталоном. В этом смысле любой стандарт выступает и как цель, к достижению которой следует стремиться, и как реально полученный результат, который должен быть сопоставлен с целью, всегда в той или иной мере идеализируемой и во всех деталях непредсказуемой. Вместе с тем, как будет показано ниже, стандарт - это еще и мощное средство повышения качества предметной деятельности, которая приводит к искомому результату.

Стандартизация, таким образом, может быть охарактеризована как процедура, сопровождающая и этап целеполагания, и этап оценки результативности в любой сфере, связанной с организацией процесса движения от заданной цели к ожидаемому результату.

Стандартизация может быть " жесткой " и " мягкой ". Иллюстрацией первого вида стандартизации является система государственных стандартов в технико-технологической и производственной сфере, невыполнение которых в буквальном смысле (как указано в соответствующих инструкциях) "карается по закону"... "Мягкая" же стандартизация в большей мере связана с несколько размытым понятием упорядочения. Она имеет отношение преимущественно к гуманитарной сфере, когда критерии результативности во многом окрашены субъективными представлениями об уровне, качестве и других параметрах стандартизируемых объектов. В любом случае, однако, стандартизация служит как конкретизации целей и результатов той или иной деятельности, так и оптимизации процесса этой деятельности. Что же касается соотношения стандартизации и творчества, то наиболее универсальной формулой в этом случае может быть высказывание: к творчеству - через порядок...

Стандартизация не убивает творческое начало в любой целенаправленной деятельности, она не сводится к жесткому регламентированию и алгоритмизации всего и вся. Стандартизация выступает лишь как средство организации деятельности, позволяющее разложить системные качества объекта на составляющие элементы, конкретизировать свойства этих элементов в их взаимосвязях, своевременно учесть динамику детерминирующих факторов, этапизировать поиск оптимального пути к желаемому результату, ввести в качестве обязательной процедуру соотнесения целей и результатов, наконец, способствовать коррекции как целей и результатов, так и процесса, как бы "расположенного" между ними. В конечном счете, стандартизация направлена на достижение должного уровня, качества и эффективности в любой сфере человеческой деятельности, причем первые два показателя характеризуют преимущественно содержательную сторону целеполагания и результативности, а третий - сторону процессуальную, деятельностную.

В сфере образования эти общие методологические положения концепции стандартизации находят вполне зримое воплощение в самых разных аспектах. Однако степень возможной реализуемости идей стандартизации применительно к разным объектам и явлениям весьма различна. По существу, речь должна идти о самой возможности и необходимости стандартизации в образовании, а, говоря более конкретно, о тех реальных объектах, которые поддаются стандартизации не только без ущерба для своего нормального функционирования, но и в целях существенного повышения конечной эффективности тех или иных образовательно-педагогических акций.

Как было показано выше (См. Гл.1), образование - понятие емкое, многоаспектное. Поэтому и объекты стандартизации в этой сфере могут быть выявлены только на основе углубленного анализа самого феномена образования.

Философско-образовательная концепция о четырех компонентах, определяющих сущность образования (образование как ценность, система, процесс и результат) дает основания для рассмотрения проблемы стандартизации в образовании применительно ко всем этим четырем взаимосвязанным компонентам. Это положение нам представляется исключительно важным.

Можно, конечно, ограничиться малым. Можно считать, что образование - это только и исключительно результат, а поскольку, в конечном счете, важен именно результат, то и стандартизация должна касаться только и исключительно именно этого компонента образовательной деятельности. Собственно, чрезвычайно активно вводимые ныне в образовательную сферу государственные (федеральные), региональные и местные стандарты образования преследуют одну единственную и, как нередко представляется их разработчикам, главную цель - обеспечить такой результат образования (преимущественно - обучения), который должен быть не ниже нормативно заданного. Что же касается самого этого норматива, то предполагается, что те управленческие органы, которые вводят этот норматив, доподлинно знают, каким ему быть. А потому задача образовательных учреждений состоит в том, чтобы, не слишком задумываясь над аргументированностью введения свыше тех или иных нормативов, неукоснительно выполнять их...

Если это не рецидив хорошо известного российским педагогам стиля авторитарного руководства образованием, командно-административного прессинга по всей вертикали управления, лишь несколько облагороженного научно-терминологическим камуфляжем, то что же это?

Вывод однозначен: упорядочение и стандартизация должны распространяться не только на конечный, результативный этап образовательной деятельности, не только на результат обучения, но и на все другие компоненты образования, способствующие обоснованию сущности и нормативной заданности самого этого результата и обеспечивающие его достижение в реальной практике.

Задача, несомненно, не из легких... Но в концептуальном, методологическом, философском плане - крайне важная. Ведь нельзя же, в конце концов, сводить проблему стандартизации в образовании лишь к примитивной оценке некоторых параметров обучения - уровня знаний, умений и навыков учащихся, оставляя фактически без внимания ничуть не менее важные параметры воспитания и развития учащихся, созидания их личности во всей полноте мировоззренческих, ментальных приобретений и формируемых в процессе образования творческих потенций.

Именно поэтому стандартизация результатов обучения - всего лишь начальный, необходимый, но явно недостаточный этап подлинного упорядочения образовательной деятельности, разработки

действительно жизненно важных нормативов образования как важнейшей личностно-созидающей сферы социума.

Проблема, однако, состоит в том, что стандартизировать и оценить конкретные знания, умения и навыки учащихся куда легче и проще, чем их мировоззренческие, нравственные, ментальные качества или творческие способности. И здесь, разумеется, можно при желании найти некоторые прямолинейные процедуры оценки, "разложив" целостную человеческую индивидуальность на некие локальные компоненты и, используя те или иные разновидности тестов, фиксировать уровень их проявления... Но это - всего лишь суррогат сложнейшего процесса оценки действительных качеств личности.

Еще всем памятны попытки оценивать такие, например, параметры воспитанности, как "идейно-политическая стойкость", "приверженность коммунистическим идеалам", "моральная чистота и устойчивость", "физическое совершенство" и т.п. И дело даже не в политизированности указанных качеств и не в предельно общих, а следовательно, и крайне неопределенных представлениях об их смыслах. Нельзя, недопустимо оценивать личность "по частям", как нельзя и формировать те или иные качества "по частям" тоже... Поэтому любые косвенные (а иного просто не дано) оценки личностных приобретений в процессе образования не могут претендовать на объективность и надежность, а следовательно, ничего, кроме иллюзий упорядочения в сфере воспитания и развития личности, принести не могут.

Все сказанное не отрицает, конечно, целесообразности использования некоторых диагностических процедур и локальных тестов в процессе образования, в целях самоопределения личности, профессиональной консультации, профориентации, профотбора, профессиональной диагностики и т.п. Но, если речь идет о главном: о повышении качества функционирования образовательной сферы в целом и о роли стандартизации, упорядочения многоаспектной деятельности в этой сфере, то ограничиваться только введением стандартов результативности обучения нельзя.

И, в самом деле, оценить качество образования с точки зрения воспитания и развития личности можно лишь опосредованно, по достаточно отдаленным (от самого процесса обучения) результатам, по поступкам человека, по его нравственной, мировоззренческой, ментальной позиции в жизни, а вовсе не на вербальном уровне, по его "правильным" ответам на вопросы мировоззренческого, нравственного порядка. Оценить реальную отдачу образования можно только по реальному же состоянию социума, по его экономическому, интеллектуальному, культурному, нравственному потенциалу и способности к прогрессивному развитию. Стандартизировать подобные глобальные оценки, разложить по "полочкам" столь интегративные показатели вряд ли возможно, да и вряд ли нужно, ибо обратная связь, рефлексия оценочных суждений и какие бы то ни было глобальные коррективы в

сфере образования, вводимые на основе этих суждений, из-за очевидной инерционности этой сферы неизбежно будут недопустимо запаздывать и сводить все надежды на своевременные коррективы, всю многотрудную деятельность по упорядочению образования практически на нет...

По-видимому, целесообразно сместить зону стандартизации, зону упорядочения образовательной деятельности с собственно результативных компонентов, на компоненты ценностно-целевые, системообразующие, процессуальные, позволяющие еще до получения реальных результатов образования рассчитывать, хотя бы на уровне ожиданий, на достижение желательных качественных преобразований и в плане формирования личности, и в плане прогрессивного развития социума в целом. Иными словами, ожидаемый результат должен быть "заложен" в образование еще на проектировочном уровне, на уровне подходов и механизмов многоаспектного научного обоснования образования, предшествующего прямым и непосредственным оценкам результативности. Именно эта "закладка" ничуть не меньше требует упорядочения, в определенном смысле,- стандартизации, чем собственно результативные блоки образовательной деятельности.

Ценностный аспект образования характеризуется такими категориями, как значимость, престиж, полезность и т.п. Именно эти и аналогичные им категории наиболее емко отражают саму сущность идеи образования, его ориентацию на жизнеобеспечение и личности, и социума целом. Ценностные ориентиры в образовании подвижны и динамичны. Они аккумулируют и отражают сложившиеся в обществе представления о роли образования в жизни каждого человека, о взаимосвязях общественного прогресса и уровня образования, его качества. Таким образом, образование как ценность всегда связано с достаточно устойчивой парадигмой, сложившейся в общественном и индивидуальном сознании и определяющей подход к такому важнейшему компоненту образовательной деятельности, как целеполагание, постановку общественно и личностно значимых целей образования.

С точки зрения проблемы стандартизации, весьма важно подчеркнуть, что цели образования для любого его уровня должны быть диагностичны, прежде всего, с учетом оценки их полноты, актуальности и прогностичности. Иными словами, еще на уровне целеполагания необходимо не только предвидеть желаемый результат образовательной деятельности, но и представлять цели в виде возможно более конкретной, иерархизированной системы, с достаточно четкими (в принципе диагностируемыми) показателями, позволяющими в нужный момент включить механизм стандартизации и диагностирования. Без этого любая образовательно-педагогическая система обречена на произвол и приблизительность, поскольку неконкретность целей (типа, например, "формирования всесторонне развитой личности") ведет к

неконкретности средств их достижения и, по существу, оправдывает любые, даже далеко не оптимальные средства.

Актуальнейшая проблема в связи с этим связана с разумной стандартизацией самого подхода к обоснованию целей образования, придания им свойств диагностичности и проверяемости на уровне экспертных оценок, предполагающих привлечение к таким ответственным диагностическим и оценочным процедурам наиболее компетентных специалистов.

Один из возможных подходов к конкретизации целей образования - обоснование тезауруса целей, той системы категорий и понятий (и их содержательного наполнения), в которых с наибольшей полнотой отражаются содержательные стороны всех предполагаемых компонентов учебного, воспитательного и развивающего характера, в совокупности характеризующих структуру и содержание модели некоторого условного, идеализированного, "стандартного" выпускника учебного заведения того или иного типа.

Модель выпускника учебного заведения (хотя возможно построение и моделей промежуточных - выпускника того или иного класса, курса и т.д.) - документ, в котором в концентрированном виде должны быть отражены цели образования. Это документ открытый, достаточно стабильный и вместе с тем - динамичный. В модель могут и должны вноситься необходимые изменения по мере изменений общественных и личностных требований к образованию того или иного уровня или профиля. Поэтому модель должна быть прогностичной, преемственно связанной (как по вертикали, так и по горизонтали) со смежными образовательными звеньями и с внешней социально-экономической средой. Она должна быть весьма чувствительной к изменениям в этой среде и своевременно, с необходимым упреждением, отзываться на эти изменения.

Все это показывает, что построение прогностической модели выпускника, в которой отражены ценности и цели образования, - процесс, несомненно, творческий, исследовательский, но в то же время каждая модель и весь "веер" разнообразных моделей должны отражать некоторые типологические характеристики целей, которые вполне поддаются стандартизации и априорному диагностированию. Но такая стандартизация, как видим, отнесена к проектировочному этапу целеполагания, к процессу построения моделей выпускников, к структуре этих моделей, к типовому содержательному наполнению каждого структурного блока, иными словами, к нормативу целеполагания.

Формирование научно обоснованных целезадающих нормативов - необходимое условие оптимистичных ожиданий, касающихся результатов образования. Необходимое, но, естественно, недостаточное, поскольку даже самый лучший норматив может быть сведен на нет неадекватной исполнительской деятельностью педагога. И, тем не

менее, такой подход значительно больше соответствует идеалу управления качеством образования, чем подход, основанный на введении обязательных стандартов достигнутого результата образования без уверенности в том, что эталон, с которым должен сравниваться этот результат, в достаточной мере обоснован.

Можно предположить, что в будущем будет преодолена односторонность указанных подходов, они будут взаимно дополнять друг друга, а конструирование образовательных стандартов на всех уровнях будет начинаться именно с научного обоснования нормативов и эталонов качества образования.

Взаимосвязь и взаимозависимость всех звеньев и ступеней образования дает основание использовать для характеристики целостности образовательной сферы понятие система.

Длительный период понятие "система образования" трактовалось, главным образом, для обозначения жесткой, централизованной образовательной структуры, единообразной для всех регионов страны, с административно-командной иерархией управления. В такой системе цели и содержание образования были гипертрофированно устойчивыми, учебно-программная документация и учебники годами не менялись, а используемые (точнее, - навязанные учителю, преподавателю) унифицированные методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности отражали не столько творческое начало в труде педагога, сколько сложившиеся стереотипы и каноны догматической педагогики, иллюстрирующей в своем наихудшем варианте издержки обязательной, приказной "стандартизации" в сфере образования.

Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценить возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.

В данном случае речь может идти о подлинно динамичных стандартах, определяющих стратегию и тактику управления образованием на всех уровнях: на уровне общества в целом; на уровне региона, на уровне отрасли (применительно к профессиональному образованию), на уровне учебного заведения и, наконец, на уровне преподавательской деятельности.

Едиными, а следовательно, в определенной мере стандартными, инвариантными требованиями к динамичной образовательной системе являются именно такие требования, которые, казалось бы, противоречат самой идее стандартизации, ибо стандартизация как процесс, обычно ассоциируемый с сохранением, консервацией тех или иных

параметров управления, на первый взгляд, представляется неуместной в логике динамичного, нестандартного развития того или иного объекта.

В самом деле, требование вариативности предполагает, прежде всего, возможность выбора из всего спектра образовательных возможностей именно ту, которая в наибольшей мере соответствует интересам человека, его индивидуализированной, а следовательно, во многом неповторимой образовательной траектории. Но ведь для осознанного, аргументированного выбора учебного заведения того или иного типа (школы, гимназии, лицея, колледжа, высшего учебного заведения соответствующего типа и т.д.) необходимо иметь достаточно четкое представление о том, чем, собственно, отличаются эти учебные заведения друг от друга, каков их паспорт, сертификат, не является ли смена вывески учебного заведения лишь данью моде... Иными словами, в вариативной, дифференцированной, а главное, демократичной образовательной системе проблема паспортизации, сертификации, а значит, и стандартизации, не только не снимается, а, напротив, существенно обостряется и усложняется.

Но помимо "горизонтальной" вариативности, сопровождающейся стандартизацией учебных заведений одного и того же уровня (например, дающих общее среднее образование), но разного профиля, существует естественная вариативность учебных заведений "по вертикали". Если на едином горизонтальном уровне стандартизация способствует выбору типа учебного заведения, то на уровне "вертикальном" речь уже идет не столько об индивидуальной оценке, сколько об общественно значимой преемственности учебных заведений разного уровня (от дошкольного воспитания до последипломного образования и неформального образования взрослых). Но преемственность означает, что "выход" низшей ступени образования должен естественным образом "стыковаться" со "входом" последующей ступени. Следовательно, надо четко знать, по каким именно параметрам такая "вертикальная стыковка" может быть осуществлена. Без процедур стандартизации подобную задачу решить не удастся. И хотя в этих процедурах необходимо соблюдать чувство меры (поскольку излишняя, надуманная формализация процессов преемственности вряд ли целесообразна), общий подход к проблеме преемственности в системе образования должен опираться на стандартизацию соответствующих уровней образования.

Гибкость и динамичность учебно-программной документации, учебников и учебных пособий - показатели необходимые, но весьма относительные. Было бы печально, если бы повышенная изменчивость одного учебного предмета (например, электротехники) не сопровождалась бы синхронной изменчивостью других учебных дисциплин (например, физики, математики и т.п.). Речь, следовательно, должна идти о своеобразной стандартизации в системе межпредметных связей, когда те или иные разделы учебных программ и учебников по разным дисциплинам гарантированно "стыкуются" друг с другом.

Таким образом, при всей неординарности задачи стандартизации применительно к системным качествам образования, она объективно существует и требует внимания не только на методологическом уровне, но и на уровне методическом, инструментальном.

Процессуальный аспект образования самым непосредственным образом связан с преподаванием и учением, практической педагогической деятельностью. Закономерности процесса формирования личности, бесспорно, существуют, но отличаются повышенной сложностью и междисциплинарностью, выходящей далеко за рамки традиционной психолого-педагогической проблематики. До настоящего времени эти закономерности с должной полнотой и доказательностью все еще не установлены. Поэтому интуитивное начало в образовательно-воспитательной деятельности является вполне очевидным. Но интуиция педагога - это отнюдь не только некое озарение, позволяющее принимать оптимальные решения в са