Менталитет- уникальная духовная сокровищница Знанияи Веры. 2 page

Нет необходимости доказывать, что подобная, сугубо обучающая концепция образования, апеллирующая, главным образом, к разуму учащихся и озабоченная "наполнением" их интеллекта все новыми и новыми научными фактами, понятиями, категориями, правилами, принципами, теориями и законами, полностью и, можно предположить, бесповоротно изживает себя. Естественный бесславный конец такой системы проще всего объяснить известным афоризмом - "нельзя объять необъятное... ". Действительно, нельзя. Даже предельно уплотняя катастрофически растущий объем учебного материала, его информативность, наукоемкость и т. п. и растягивая сроки не только профессионального, специального, но и базового образования чуть ли не на всю жизнь.

Но главная беда такого, казалось бы, фундаментального обучения основам наук, такого, в сущности, "бессодержательного" содержания образования состоит все же не в его лавинообразно растущем объеме, вызывающем защитное отторжение учащимися непосильных учебных заданий и стойкое нежелание учиться вообще. Основной порок подобного нагромождения предлагаемых для усвоения учебных фактов в том, что они, эти факты, не имеют, как правило, буквально никакого отношения к сверхзадаче любой образовательной деятельности - не только трансляции из ментального пространства социума в сферу образования ценностей духовных, культурных, мировоззренческих, но и, в конечном итоге, в трансляции из сферы образования в ментальное пространство того, обогащающего это пространство, содержания, которое является следствием функционирования образовательной сферы, ее влияния (разумеется, через своих воспитанников) на ценностные, ментальные приоритеты социума.

Конечно, следует различать цели, задачи и, соответственно, содержание базового (дошкольного и школьного) и профессионального (специального) образования.

Надо полагать, такое разделение сохранится и в будущем. Но если функции профессионального образования, в основном, останутся неизменными и будут сводиться к формированию профессионально компетентных специалистов разного уровня и профиля, способных в максимальной степени реализовать свой потенциал в конкретной сфере трудовой деятельности, то функции базового образования и его содержание должны коренным образом измениться.

В сфере профессионального образования любого уровня и профиля действительно первостепенное значение приобретает отбор наиболее наукоемких компонентов научного знания, предлагаемого для изучения. Эти компоненты должны быть, с одной стороны, достаточно стабильными по своему содержанию, отражая фундаментальные и относительно стабильные во времени основания соответствующих отраслей науки, техники, производства, их наиболее устойчивые теории, законы, закономерности, категории, понятия, идеи и методы. А с

другой, - принципиально прогностичными, учитывающими тенденции развития тех или иных отраслей, динамику фактов и научного знания в целом, назревающие научные и технологические открытия и перспективы их использования в будущем.

Творческая по самой своей сути проблема формирования и своевременной, опережающей коррекции содержания профессионального образования, не может решаться автоматически. Она требует построения прогностических профессиональных моделей специалистов разного уровня и профиля, использования надежного опережающего информационного обеспечения, дающего возможность "состыковать" прогнозы научно-технические с прогнозами педагогическими и дидактическими.

Для оперативного, но вместе с тем системного обновления содержания профессионального образования целесообразно обращение к оценочным суждениям наиболее компетентных экспертов, использованию их профессиональных знаний и творческих потенций как для корректировки прогностических моделей специалистов, так и для внесения изменений в содержание и процесс профессиональной подготовки.

Особого внимания и существенного пересмотра традиционных подходов требует проблема содержания так называемого общего, или базового образования. Здесь отбору содержания должно предшествовать четкое осознание функций общеобразовательной школы, всех других видов предпрофессионального образования.

Заранее предвосхищая возможные упреки в якобы излишнем пафосе выдвигаемых ниже гипотетических положений, касающихся содержания общего образования в будущем, мы, тем не менее, утверждаем: все без исключения звенья и ступени базового, иными словами, предпрофессионального образования должны взять на себя главную и, в конце концов, единственную функцию - всеми доступными этой системе способами подвести вступающего в жизнь человека к глубокому, всестороннему, внутренне принятому им осознанию и пониманию Смысла Жизни.

Подвести его к осознанию и принятию важнейших, нравственно безупречных и по-своему - абсолютных жизненных ценностей и идеалов, к осознанному и стойкому желанию пронести через всю свою жизнь эти идеалы и, максимально реализуясь в идеях, трудах и делах своих, в своей Вере в абсолютные нравственные ценности Добра, внести свой Вклад в менталитет собственного социума и человеческой цивилизации, оставив тем самым добрую Память о жизни своей в вечном ментальном пространстве благодарного человечества.

Что и говорить, с точки зрения современных, насыщенных изрядной долей нигилизма и пренебрежительно-иронического цинизма мировоззренческих установок откровенного материального

потребительства, жизни "в свое удовольствие" по принципу "после нас - хоть потоп", все более нарастающего эгоизма и стяжательства во всех его формах, задача, обозначенная выше, выглядит совершенно утопической, практически неподъемной, да и ненужной...

Но не будем забывать - речь идет о будущем, о времени, в котором, надо надеяться, не будет места тем зловещим порокам, с которыми сталкивается современный человек, современное человечество.

Люди не будут убивать друг друга ни пулей, ни бомбой, ни безразличием, ни предательством... Уйдут в небытие войны и межнациональные распри, голод, нищета, неграмотность и смертоносные болезни... Исчезнут никчемные идеологические доктрины и политические идиотизмы, архаичные религиозные предрассудки и церковные каноны, займут свое, сугубо вспомогательное место примитивные научно-технические суррогаты иллюзорного благоденствия, сгинет навсегда недостойное человека однонаправленное стремление к материальному успеху, к деньгам, власти, славе любой ценой... Человек, в конце концов, осознает свою принадлежность к единому человеческому сообществу, не разделенному искусственными границами, национальными и государственными амбициями, ментальной несовместимостью, недопустимыми, столь резкими ныне различиями в уровне соблюдения гражданских прав и свобод личности, материального благосостояния и образованности людей. Он осознает себя неотъемлемой составной частью природы, биосферы и ноосферы Земли (В.И. Вернадский). Его естественной заботой станет экологическая безопасность Мира, сохранение неповторимой флоры и фауны Планеты - бесценного и вечного наследия, передаваемого из поколения в поколение землян...

Так будет, будет непременно, если только сохранится сама жизнь на планете Земля. Если сфера образования решительно отбросит господствующую ныне парадигму пассивно-созерцательного обслуживания существующих в Мире далеко несовершенных человеческих отношений и закрепления их в социуме и перейдет к парадигме опережающего, активного конструирования новых отношений, достойных человека и основанных на осознанной Вере в его нравственные начала, в его высокий творческий, созидательный потенциал.

Даже обозначенные выше в предельно общем виде ментальные ценности человека и общества создают предпосылки для модельного представления о структуре нравственных качеств личности, подлежащих целенаправленному формированию средствами образования и широко понимаемой культуры. Но, разумеется, в процессе собственно педагогического целеполагания на той или иной ступени образования, в том или ином учебном заведении эти (и аналогичные им) общие ориентиры могут и должны быть детализированы и уточнены применительно к конкретному контингенту учащихся, к конкретной личности каждого из них. Ждать только от высокой науки такой конкретизации

и детализации - значит не верить в творческие возможности Учителя, педагога, отказать ему в естественном праве на реализацию своего личностного мировоззрения, профессионального педагогического мировидения, своей личной ментальности, наконец.

Но личность создается личностью... Никакие сверху спущенные шаблоны целеполагания не могут подменить собой творческого участия педагога и в процессе постановки целей менталеобразования, и в их процессуальной практической реализации. Такова специфика сферы образования. И с этим нельзя не считаться.

Проблемы целей образования вечны... Даже в далеком от нас будущем поиск смысла жизни не исчезнет никогда. Смысла, оправдывающего появление человека в Мире, смысла, не уходящего вместе с физической смертью человека. Смысла бытия...

Образование призвано, обязано уже сейчас помочь человеку в этом, помочь ему познать себя, окружающий Мир, счастье самой жизни, счастье собственной всесторонней самореализации. Есть ли задача благороднее и выше этой? Можно ли проходить мимо этого, предопределенного абсолютами Веры предназначения школы уже сейчас?

Но как далеко от решения этих задач образование в сегодняшнем Мире, какой ничтожной представляется образовательная суета в современной школе, выполняющей рутинную, поденную работу на службе у бездуховного, всеподавляющего государственного монстра; в школе, задыхающейся в нищете материальной и утрачивающей богатство духовное; в школе, обслуживающей общество пресыщенных циников и не верующих ни во что эгоистов; в школе, которая повсеместно и давно дает отчаянный сигнал бедствия, дает призывный цивилизационный сигнал SOS, не слышимый и не видимый, не воспринимаемый стремительно мчащимся в никуда Миром...

Именно в силу своей мировоззренческой, менталеобразующей значимости содержание школьного образования должно быть в фокусе общественного внимания. Должна осознаваться сущность мировоззренческого синтеза Знания и Веры в сфере образования, его содержательная основа.

Логика такого осознания достаточно очевидна и может быть выражена в следующем постулате:

ЕСЛИ самореализация личности - это и есть Смысл человеческой жизни, фундамент человеческого счастья в едином, целостном материально-духовном Мире, залог сохранения и прогрессивного развития этого Мира и основа продолжения собственного Я в памяти потомков, в ментальной памяти человечества,

А сфера образования призвана убедить человека именно в этом его высшем предназначении и создать все необходимые условия для полноценного проявления индивидуальных способностей человека

путем его подготовки к труду и нравственному выполнению своих общественных обязанностей,

ТО основные функции базового образования должны состоять в формировании Веры в действительно высшую ценность максимально возможной самореализации и в создании условий для самоопределения личности, самопознания собственных способностей, желаний, интересов, реальных возможностей, а основные функции профессионального образования должны состоять в продолжении развития и закреплении этих мировоззренческих оснований личности и в обеспечении человека знаниями, умениями и навыками, способствующими максимально возможному проявлению его способностей в продуктивном общественно полезном труде, в идеях и делах во благо всех людей Земли, свое собственное благо, благо своей семьи, своих близких и отдаленных потомков...

Конечно, самоопределение личности невозможно вообще без знаний и включения в разнообразные виды вполне конкретной, конструктивной деятельности. Поэтому и на уровне базового образования не может быть и речи о пренебрежении предметными знаниями. Весь вопрос лишь в отборе и разумной дозировке этих знаний, создании условий для дифференциации познавательной и посильной трудовой деятельности учащихся, использовании надежных диагностических методов обнаружения способностей и их развития, организации общедоступных и высококвалифицированных консультаций по дальнейшей профессиональной, трудовой, творческой самореализации личности.

Точно так же, в профессиональном образовании недостаточна односторонняя концентрация усилий и педагогов, и учащихся только на приобретении профессионально значимых знаний, умений и навыков. Речь должна идти о непрерывном развитии личностных мировоззренческих качеств учащихся, их обогащении конкретными возможностями той или иной специальности и профессии.

Можно предположить, что выдвинутый выше постулат, ввиду отражения в нем необходимых и устойчивых причинно-следственных связей, при определенных условиях может приобрести силу объективно действующей социально-педагогической закономерности, не без оснований претендующей на повторяемость в достаточно массовидных педагогических и социальных явлениях.

3. Процессуальные аспекты менталеобразования

Наиболее динамичным компонентом педагогической системы менталеобразования является процесс взаимодеятельности педагогов и учащихся, та технологически продуманная среда, которая способствует наибольшей эффективности этого процесса.

Истинная технология, к каким бы явлениям она не относилась, всегда сводится к ответам на вопрос: "Кто и как?" Кто и как может ввести в школьное образование принципиально новое содержание? Кто и как поможет осознать, что селекция, отбор и педагогическая интерпретация духовных, мировоззренческих, ментальных ценностей, доступных каждому учащемуся, неизмеримо сложнее, чем отбор предлагаемых для изучения научных теорий, законов и фактов, педагогически трансформируемых затем в знания, умения и навыки учащихся? Кто и как произведет отбор истинных ментальных ценностей, достойных быть представленными школе и ориентирующих весь многоплановый процесс организации жизнедеятельности учащихся? Кто и как сделает решительный шаг на пути давно назревшей разгрузки школьного образования, расчистки педагогических "авгиевых конюшен" от устаревших представлений о полезности всего и вся для будущей жизни?

Но в школе маленький Человек не только готовится к будущей жизни. Он уже живет! Но живет пока, увы, бессмысленно, бесцельно, тяжело, безрадостно. Живет без Веры в то, что нелегкий школьный труд его не есть труд сизифов... Что Он, даже такой еще беспомощный и неуверенный в себе, уже может рассчитывать на уважение своего Человеческого Достоинства, что Он уже нужен Миру! Что Мир без Него неполон. Что Мир ждет Его, верит в Него, любит Его, надеется на Него. И что нет ничего выше, чем оправдать и в своей нынешней жизни, и в жизни будущей эту Веру, Надежду, Любовь, ответить Миру и людям тем же...

Когда все это будет? Кто знает... Но приближать это время можно и нужно уже сейчас. Жизнь школьная по своему нравственному наполнению может и должна опережать жизнь внешнюю, жизнь той, увы, далекой от совершенства среды, которая окружает школу. И это вовсе не "отрыв школы от жизни", так осуждаемый всеми. Это - естественное стремление хотя бы для детей наших построить тот островок духовно чистой цивилизации, тех человеческих отношений и благородных духовных порывов, которые, надо верить, они возьмут с собой в будущее. Это - страстное желание видеть детей и внуков своих счастливыми.

И потому Школа - Храм!

Храм, а не завод по серийному производству штампованных деталей для всеядного государственного механизма.

Конечно, школа никогда не утратит своего извечного предназначения, связанного с формированием знаний, умений и навыков. Говоря о главной, мировоззренческой, менталеобразующей функции школы, мы вовсе не отрицаем этой изначальной задачи любой школы. Весь вопрос - в акцентах, в определении главного направления образовательной деятельности. Таким направлением, несомненно, является формирование мировоззренческих идеалов, ментальных приоритетов личности.

Но и в плане формирования знаний необходимы коренные перемены. Знание, как уже подчеркивалось выше, имеет наивысшую ценность для развития человека, для формирования его неконформистской, неконъюнктурной ментальности лишь как знание вопрощающее. Именно такой вид знания позволяет преодолеть высокомерие ложного, недостижимого всезнания и, вместе с тем, именно такое, вопрошающее, проблемное, и объективно, и субъективно незавершенное знание создает единственно надежную основу для развития творческих начал в человеке, для стимулирования его естественной любознательности, активности познавательных усилий, желания мыслить и действовать.

Но ведь именно эти черты столь важны для подлинно человеческого проникновения в тайны мироздания, стремления не останавливаться в пути, идти и идти к недостижимым, по-видимому, никогда, но всегда манящим человека вершинам миропонимания. Именно такое, вопрошающее Знание возводит связующий "мост" от Знания к Вере, ибо в определенный момент, рано или поздно, но обязательно наступит миг озарения, миг открытия, миг, в котором органически, естественным образом, триумфально встречаются и сочетаются между собой Знание и Вера...

Конечно, есть открытия и открытия... Образование не может претендовать на получение объективно нового знания. Это удел науки. В образовании учащийся имеет дело с субъективно новым знанием, новым, прежде всего, для себя. Но психологические механизмы и научного открытия ученого, и познавательного, учебного "открытия" учащегося, студента, поразительно совпадают в своей сущности, в структуре и последовательности мышления:

· анализ предшествующей и нынешней ситуации в той или иной проблемной области;

· выявление необъяснимых наличными знаниями противоречий;

· постановка задачи;

· поиск методов и средств ее решения;

· анализ полученных результатов как приращения знания;

· поиск путей его возможного использования, в том числе и для постановки новых задач и решения новых проблем...

Педагогический процесс в логике вопрошающего, проблемного знания уже сейчас находит своих многочисленных сторонников. Но важно, чтобы именно такой тип обучения был главным, центральным на любой ступени образования, чтобы механизмы и методы решения познавательных проблем были преемственно связаны между собой при переходе на более высшую ступень образования, чтобы они

естественно усложнялись и обогащались, органично переходя, в конце концов, в методы получения объективно нового знания.

От субъективно нового знания - к знанию объективно новому - через процесс проблемно организованного образования. Именно в этом состоят и идея, и метод синтеза науки и образования.

Наука, изолированная от образования, многое теряет. Она постоянно "варится в собственном соку" традиционных проблем и исследовательских методов, она элементарно стареет и в прямом, и в переносном смысле этого понятия, она отрывается от наиболее активных и любознательных субъектов своего развития, наконец, она неизбежно приобретает черты некой изолированной касты жрецов, претендующих в своем самомнении и амбициях на исключительное право разрешения всех тайн и загадок Мира....

Сила американской науки и, одновременно, американского высшего, университетского образования как раз и состоит в их естественном синтезе. Университеты США (как и некоторых других стран), помимо своих образовательных функций, выполняют и сугубо научные, исследовательские функции. Причем делается не от случая к случаю, не эпизодически и достаточно хаотично, что характерно, например, для российской высшей школы, а целенаправленно и систематически, поистине в государственном масштабе, на уровне высших мировых достижений, независимо от того, является ли учебное заведение государственным или частным.

Образование "стыкуется" с наукой и в содержательном, и в организационном плане, а переход выпускника университета (конечно, университета с хорошо поставленной профессиональной подготовкой, а следовательно, и с безупречной репутацией) в сферу высокой науки, производства или бизнеса осуществляется практически безболезненно, во всяком случае, без длительного и мучительного периода профессиональной адаптации, когда так называемый "молодой специалист" должен еще доказать, что "молодой" не является синонимом "недоучки"...

Задача состоит в том, чтобы и общеобразовательная школа взяла на вооружение (конечно, на доступном ей уровне) этот же способ активизации познавательной деятельности учащихся, чтобы весь педагогический процесс был пронизан проблемностью и эвристичностью, чтобы был преодолен пока еще зияющий разрыв между методологией общего, базового образования, ориентированного преимущественно на сообщение "готовых" знаний "впрок", едва ли не на все возможные случаи будущей учебной или трудовой деятельности выпускников школы, и методологией высшего образования, все более приближающейся к методологии соответствующих отраслей научных знаний.

Значительно сложнее обстоит дело с организацией процесса воспитания, формирования у школьников мировоззренческих, ментальных качеств. Словесное, вербальное воспитание имеет давние и исключительно стойкие традиции, уходящие, по - видимому, своими

корнями в процессуальные каноны религии. Вера в то, что"вначале было слово", что слово, сказанное, уже есть дело, конечно, имеет право на существование. Собственно, весь процесс восхождения к вершинами Веры, реализуемый практически всеми мировыми религиями, - есть процесс вербального убеждения, процесс, украшенный и стимулируемый не только естественными эмоциями, но и весьма эффективными сущностными и фоновыми средствами религиозного воздействия.

В процессуальном плане педагогика может многому поучиться у религии. Это - и торжественность ритуала богослужения, и величественность храмов, и блестящее красноречие священнослужителей, и великолепные образцы живописи, архитектуры, музыки, так или иначе включенные в процесс приобщения и восхождения человека к Вере.

Слово, напрямую обращенное к эмоционально-чувственной сфере человека, к его индивидуальному внутреннему миру, составной частью которого является естественное стремление к Вере - основной метод и основное средство религии. Но слово при всем своем убеждающем потенциале - это и вынужденная мера, вынужденный способ религиозного влияния в том его понимании, которое связано, в конечном счете, с верой в иррациональное, с верой в Бога. Именно слово, фактически за неимением других сущностных аргументов и убедительных доказательств, позволяет найти наиболее короткий путь к чувствам и настроениям человека, образно говоря, позволяет войти в своеобразный "резонанс" между религиозной проповедью и ее личностным восприятием.

Но слово, в устном или в письменном выражении, - далеко не самое эффективное средство убеждения. Лишенное конкретной деятельностной основы, стоящее как бы вне личностного практического опыта человека, слово убеждающее еще не гарантирует формирования самих убеждений. Необходимо деятельностное подкрепление слова, а в более широком плане, его жизнедеятельностное подкрепление. Без этого благие пожелания могут остаться лишь пожеланиями, а воспитывающий эффект словесного убеждения оказаться крайне низким, а то и диаметрально противоположным воспитательному замыслу, ибо бесконечные нотации и словоизлияния вызывают стойкое желание действовать как раз наоборот, хотя бы из духа противоречия, хотя бы потому, что при этом срабатывает механизм реализации известного афоризма - "запретный плод - сладок..."

Но именно в плане процессуальном, в плане технологическом педагогика имеет и огромное преимущество перед религией. Религия апеллирует, главным образом, к аргументам, находящимся как бы над повседневной жизнью человека, апеллирует к духовному миру человека, не претендуя на буквально понимаемую организацию жизнедеятельности людей в точном соответствии с проповедуемыми заповедями. Она обращается к потенциальной духовной энергии человека,

полагая, что рано или поздно, но именно духовный заряд личности должен привести и жизнь в соответствие с этими установлениями.

Педагогика, признавая, разумеется, и такую возможность, может и должна, кроме того, апеллировать и к "кинетической" духовной и деятельностной энергии, к реальным жизненным коллизиям, к жизненному опыту человека, и именно в реальной, а не в воображаемой жизнедеятельности учащихся на всех ступенях образования, в учебных заведениях любого типа находить путь к достижению поставленных воспитательных целей, к реализации своих аргументов, своей системы доказательств и убеждений.

Сфера образования призвана обратить в реальную дорогу к Храму Знания и Веры нелегкий и весьма продолжительный период познавательного труда учащихся, период ученичества как полноценный, естественный и необходимый этап самореализации личности, ее жизненного самосозидания и самотворчества.

Столь бездумно утрачиваемый ныне престиж образования может быть восстановлен лишь при одном условии: образование должно стать осознаваемым всеми единственно возможным, необходимым и достаточным гарантом самореализации каждого человека как высшей цели его жизни, смысла бытия и духовного бессмертия... Только при таком уровне понимания сущности и сверхзадач образования, только рассматривая его в качестве неотъемлемого компонента движения человека ко все более высоким достижениям Знания и Веры, возможны и, конечно же, необходимы все последующие конкретизации и технолологизации как целевых, так и процессуальных блоков повседневной образовательной деятельности.

Не зная и не ведая собственных сверхцелей и сверхзадач, образование никогда не сможет убедить социум в своей жизненной необходимости для него, никогда не сможет предстать перед каждым человеком в виде подлинного Храма, дорогу к которому должен и может осилить идущий...

Кто поможет школе?

Но кто и как может и должен служить в этом Храме, кто и как в состоянии привнести в него силу цивилизованных Веры и Знания в их единстве и непрерывном взаимообогащении? Цивилизованных, конечно же, по меркам будущего, по меркам грядущего третьего тысячелетия...

Надежные и исчерпывающие ответы и на эти, и на многие другие поставленные выше вопросы сможет дать только время. Но уже сейчас можно высказать некоторые предположения.

Ни на один из глобальных мировоззренческих вопросов гармонизации взаимоотношений Знания и Веры, тем более, в практическом

ракурсе этой проблемы, не в состоянии, да и не желает ответить ни современная наука, ни современная религия. Они просто не заинтересованы в этом. Из-за боязни утратить свои собственные ценности, свои собственные, сегодняшние приоритеты. Жизнь еще не подвела их к этому и при их нынешних амбициозных претензиях на самодостаточность вряд ли когда-нибудь подведет...

Ни на один из поставленных выше вопросов не могут ответить, да и не хотят отвечать сегодняшние, даже самые могущественные государственные деятели, профессиональные политики, экономические магнаты и даже, казалось бы, призванные к этому верховные управленцы-руководители в науке, религии, образовании. Все они живут настоящим и в настоящем. Все они озабочены поддержанием вполне устраивающим их статус-кво своего высокого положения... Все они -временщики. В лучшем случае они дадут деньги, откупятся деньгами, безразлично на что и зачем. Или примут очередной Закон о пользе науки, культуры, образования, не осложненный, как всегда, механизмом его реализации, подпишут Указ, переполненный невыполнимыми и никогда не выполняемыми обещаниями, издадут начальственный циркуляр, регламентирующий, предупреждающий, запрещающий... Но в существе дела никто из них разбираться не станет.

И все же ответы на поставленные выше вопросы есть, и их могут дать люди. Люди, чей интеллектуальный и нравственный авторитет бесспорен и для которых будущее - естественное продолжение прошлого и настоящего, люди, профессионально и, главное, по совести озабоченные этим будущим, люди, увы, подчас не востребованные социумом, но живущие среди нас и думающие о нас. Эти люди - истинная интеллектуальная и нравственная Элита социума, истинная Элита цивилизации - должны, обязаны прийти на помощь школе, услышать сигнал бедствия, сигнал SOS, немедленно, всем своим авторитетом, знаниями и организационными способностями включиться в процесс спасения человека, спасения цивилизации. И не имеет абсолютно никакого значения, в какой стране они живут, как далеко находятся друг от друга, на каких языках говорят и каких обычаев придерживаются...