Поистине, Все остается людям. Никто не забыт и ничто не забыто

И это прекрасно.

В этом - Великий Шанс преобразования нынешнего бездуховного, а потому и бесчеловечного Мира забытых и потерянных Душ, в Мир вечной духовной Памяти о Человеке, о делах и надеждах Его.

Мир, достойный Человека и Человечества Будущего...

Вопросы для обдумывания и обсуждений:

1. Что Вы понимаете под высшими приоритетами образовательной деятельности? Почему существующая система образовательного целеполагания не может быть признана эффективной? Что означает словосочетание "иерархия целей образования"? Оцените достоинства и недостатки индуктивного и дедуктивного способов обоснования структуры целей образовательной деятельности. Что означают понятия "технологичность" и "диагностичность" целей образования?

1. Согласны ли Вы с тем, что высшие приоритеты целей образования связаны с категорией смысла жизнедеятельности личности и общества? В чем суть концепции "наиболее полной жизненной самореализации личности""? Считаете ли Вы, что эта концепция не противоречит другим философским и религиозным доктринам смысла человеческой жизни? Можете ли Вы кратко охарактеризовать эти философские и религиозные доктрины? Назовите основные условия практического использования концепции "жизненной самореализации" личности. Как Вы понимаете суть преемственности в осуществлении этой концепции на разных ступенях образования?
2. Помимо личностно-ориентированной концепции высших приоритетов образовательного целеполагания, существуют и концепции более глобального уровня, связанные с влиянием сферы образования на жизнедеятельность коллективного объекта и субъекта образовательной деятельности - общества, социума, цивилизации в целом. В чем состоит суть этих концепций? Почему концепция "духовной конвергенции и интеграции социумов" может быть положена в основу высших ценностно-целевых приоритетов сферы образования? Не противоречит ли эта концепция известным религиозно-философским доктринам о человеческом всеединстве как высшем уровне развития цивилизации? Что означает понятие "толерантность" применительно к взаимодействию людей и человеческих сообществ?
3. Как Вы понимаете смысл категории "менталитет" (или "ментальность")? Почему именно эта категория может быть положена в основу понятийного аппарата образовательного целеполагания? Охарактеризуйте ключевые понятия, связанные с категорией "менталитет", с точки зрения психологии, социальной истории, культурологии, философии, педагогики. В чем смысл категории "социум"? В чем состоит различие между "социумом" и "обществом"? Почему осознание этих различий важно для обоснования иерархической структуры образовательного целеполагания? Объясните суть понятий "индивидуальный менталитет", "коллективный менталитет", "менталитет общества" и "менталитет социума". Каковы взаимоотношения между менталитетом и образованием?
4. Как Вы понимаете менталеобразующие функции образования? Не противоречат ли эти функции традиционным для сферы образования задачам формирования знаний, умений и навыков учащихся, воспитанию нравственных качеств личности, развитию индивидуальных способностей?

1. Объясните суть известной методологической триады "познание -знание - преобразование" применительно к проблемам изучения, осмысления и изменения ментальности личности и социума. В чем Вы видите роль образования в осуществлении этих мировоззренческих задач? Что Вы понимаете под педагогической технологией формирования ментальных качеств личности? В чем ее суть? В чем Вы видите проблемы российского менталитета? Как бы Вы охарактеризовали основные ментальные качества современного российского социума? Можете ли Вы указать ведущие направления развития и обогащения российского менталитета в будущем? Как должна функционировать сфера российского образования для решения менталеформирующих задач? Какой смысл вкладывается в понятия "ментальное пространство", "ментальная энергетика", "социальная генетика"," социальная инженерия"? В чем Вы видите нравственные проблемы целенаправленного влияния на менталитет?
2. Как Вы понимаете тезис "взаимодействие социумов - взаимодействие ментальностей"? Укажите важнейшие политические, общественные и культурно-образовательные акции, необходимые для постепенной конвергенции и интеграции социумов и движения человечества к идеалам всеединства, ментальной совместимости и толерантности. Почему идеи формирования единого образовательного пространства могут способствовать решению этой цивилизационной задачи? В чем (в связи с этой задачей) Вы видите роль философии образования? В чем состоят приоритеты международного сотрудничества в данной области?
3. Что Вы поймаете под гармонией Знания и Веры в личностном и коллективном мировоззрении? Почему раскол в материально-духовной сфере, противопоставление Знания и Веры приобретают все более угрожающий характер для современной и будущей цивилизации? Как бы Вы объяснили кризис во взаимоотношениях науки и религии, научного знания и религиозной веры? Объясните смысл тезиса: "Образование - мировоззренческий синтезатор Знания и Веры". Всегда ли понятие "Вера" отождествляется с религиозным ее значением? Как Вы относитесь к трактовке Веры как устойчивой и осознанной убежденности человека в познанном и осмысленном им смысле своей жизни?
4. В чем остоит смысл педагогической технологии синтеза Знания и Веры? Расскажите об основных компонентах этой технологии применительно к заданию целей, отбору содержания образования, выбору методов, средств и организационных форм образовательной деятельности. Какой смысл вкладывается в понятие "педагогический алгоритм менталеобразования" применительно к проблеме синтеза Знания и Веры? В данном параграфе утверждалось, что полноценная жизненная самореализация личности основана на единстве Веры и Знания. Как Вы понимаете это утверждение? Согласны ли Вы с ним? О какой Вере и каком Знании идет речь? В чем Вы видите в связи с этим различия функций и целевых установок подсистем общего и профессионального образования?

1. Выше была выдвинута прогностическая гипотеза о том, что в будущем образование возьмет на себя функции новой мировой религии, придет на смену утрачивающим свое значение традиционным религиозным воззрениям, основанным на иррационализме и мистике, вернет людям Веру в Смысл Жизни, но на качественно иной мировоззренческой основе, отражающей органическое единство Веры и Знания. Согласны ли Вы с самой идеей такой гипотезы? В чем Вы видите сходство и различие образования и современной религии? Являются ли принципиально несовместимыми целевые установки, процессуальные механизмы и результативные параметры этих двух направлений личностносозидательной деятельности? Можно ли апеллировать к понятию "бессмертие души" в рамках религиозно-образовательной проблематики? Какой смысл вкладывается в это понятие? Каким путем может быть организована информационная Система Памяти для фиксации вклада каждого человека в ментальное пространство социума и цивилизации? Считаете ли Вы допустимым и целесообразным обсуждать сугубо прогностические идеи и (в рамках сегодняшних критериев) "фантастические" и "утопические" предположения о глобальных направлениях развития образования на фоне тех реальных проблем и трудностей, с которыми сталкивается сфера образования в современной России?

Глава 3
ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ФИЛОСОФИИ
ОБРАЗОВАНИЯ

...Вопрос, можно ли определенную совокупность знаний назвать наукой, есть вопрос степени. Это значит: чем больше это знание объясняет такого, что не могло быть объяснено прежде, чем больше оно предсказывает из того, что не могло быть предсказано прежде, тем более оно научно.

Дж. Соммервилл

3.2. Философско-методологические основы
образовательно-педагогической прогностики

Сфера образования принципиально работает на будущее. Поэтому какие бы то ни было философские концепции, политические доктрины и стратегические разработки могут считаться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образовательных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тенденций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений параметров той социальной (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку, как уже отмечалось, сфера образования не только постоянно испытывает влияние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды.

Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере образования исключает подмену полноценных, специально организованных прогностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем, именно такой тип предвидения (по типу "нам кажется" и "мы считаем") все еще преобладает в реальной практике принятия политических и стратегических решений в сфере образования, тем более, если эти интуитивные мнения принадлежат достаточно высокопоставленным функционерам от образования и политики...

Волюнтаризм в принятии подобных прогностических решений совершенно недопустим. Сфера образования (по вполне понятным причинам) обладает повышенной инерционностью. Однажды "запущенный" в ложном направлении массивный "каток" образования весьма трудно остановить и, тем более, развернуть в другом направлении... Выбор неверной образовательной политики и стратегии чреват не только колоссальными расходами, пущенными, что называется, "на ветер", крайне низкой социальной отдачей системы образования в целом и локальных образовательно-воспитательных систем на разных ступенях образования, но и прямым ущербом, наносимым детям, молодежи и взрослым, деформацией образовательных и воспитательных ценностей и целей, потерей важнейших ориентиров и приоритетов образования, связанных с культурообразованием и менталеформированием

как на уровне социума в целом, так и на уровне отдельной личности.

Вполне понятно поэтому, что одной из наиболее актуальных философско-образовательных проблем является разработка всего комплекса вопросов, связанных с методологией, теорией и практикой организации постоянно действующей системы (службы) образовательно-педагогического прогнозирования, требующей, в свою очередь, становления и развития специфической отрасли научных знаний - образовательно-педагогической прогностики.

Сложность проблем прогнозирования в образовании вполне очевидна. Но это вовсе не повод для безответственного отбрасывания уже имеющихся заделов в этой области и попыток низведения целенаправленной системной прогностической деятельности, требующей коллективных междисциплинарных усилий, до уровня индивидуального предвидения ученых и практикующих педагогов в порядке ни к чему не обязывающего хобби... Между тем, такие предложения звучат все более настойчиво, выдавая элементарную методологическую беспомощность их авторов. Так, например, В.О.Кутьев считает возможным заключить свою пространную статью в солидном теоретическом журнале "Педагогика" следующим пассажем: "...Не следует создавать в научных кругах оплачиваемые из государственных средств подразделения с названием типа "Прогнозирование системы образования". Не лучше ли каждому научному сотруднику, творческому педагогу пытаться самому выходить на уровень опережения? Неважно какого: социально-педагогического, теоретико-методологического, личностно-ориентированного..." ⁹⁸ (подчеркнуто мною - Б.Г.).

Можно было бы, пожалуй, и не вспоминать о деструктивных претензиях В.О. Кутьева, если бы его "предложения" не отражали официальной позиции руководства Российской Академии образования, поспешившего в административно-командном рвении (по сугубо надуманным мотивам) закрыть соответствующее научное подразделение, разрушить годами создавшуюся научную школу образовательно-педагогической прогностики, кстати, единственную в своей структуре...

Тем более важно активно противостоять столь бездумным сентенциям и действиям, фактически сводящим на нет прогностические функции наук об образовании, а вместе с ними и саму возможность столь необходимых прогностических исследований в этой сфере.

Ниже рассматриваются лишь некоторые, наиболее существенные, по мнению автора, вопросы, связанные с философско-методологическим обоснованием образовательно-педагогической прогностики как науки. Более подробные сведения об этой науке, ее основаниях, идеях, методах и методиках приведены в достаточно многочисленных работах автора и его коллег по совместным исследованиям в области методологических, теоретических и прикладных проблем образовательно-педагогического прогнозирования.⁹⁹

Образовательно-педагогическая прогностика как наука

Как известно, прогностика - это научная дисциплина о закономерностях разработки прогнозов, предметом которой являются законы и методы прогнозирования¹⁰⁰. Сфера приложения прогностики, включающая в себя все без исключения профильные системы научного знания, в соответствии с классификацией наук может быть разделена на отдельные области. Поэтому правомерно говорить об экономической, научно-технической, социальной, военной, медицинской, демографической, педагогической и многих других отраслях прогностики, имея в виду, что в каждом конкретном случае речь идет об интерпретации общих методологических и теоретических положений прогностики в системе знаний, составляющих предмет указанных наук.

Таким образом, образовательно-педагогическая прогностика - это область научных знаний, в которой рассматриваются принципы, закономерности и методы прогнозирования применительно к специфическим объектам, изучаемым науками об образовании.

Акцептация внимания на собственно педагогических аспектах образовательной деятельности, с одной стороны, подчеркивает, что именно педагогическая деятельность, имеющая самое непосредственное отношение к качественному состоянию сферы образования, предопределяет конечные результаты каких бы то ни было прогностических изысканий в этой сфере, а, с другой, - отдает дань сложившейся традиции, когда любые прогностические исследования в сфере образования попадали в зону только одной науки - педагогики и собственно педагогической прогностики.

Очевидно, однако, что одними лишь прогностическими исследованиями в педагогике процесс прогнозирования развития различных междисциплинарных объектов, относящихся к сфере образования, не исчерпывается. Именно поэтому более точным является расширительное толкование науки о прогнозировании в образовании - образовательно-педагогической прогностики.

Интегративная сущность образовательно-педагогической прогностики (образование и педагогика плюс прогностика), однако, вовсе не означает механического приложения подходов, принципов, методов и методик, используемых в общей прогностике или в ее отдельных предметных областях к решению специфических образовательно-педагогических проблем. Речь идет о всем комплексе методологических, теоретических и методических вопросов, решение которых способствует реализации науками об образовании (и педагогикой в том числе) своей важнейшей функции - функции прогностической. Что же касается прогностических подходов, принципов, методов и методик, то их применение в прогностических исследованиях, направленных на разработку специфических проблем развития образования, обоснования пролонгированной в будущее стратегии и политики в этой сфере,

окажется эффективным лишь в том случае, если будут в полной мере учтены конкретные особенности объектов прогнозирования.

Необходимо обратить внимание на то, что образовательно-педагогическое прогнозирование - это лишь этап (но этап необходимый и обязательный), предваряющий разработку стратегий развития образования. Но важно учитывать и то обстоятельство, что проблемы стратегии и политики в сфере образования должны быть в зоне постоянного, непрерывного внимания исследователей и организаторов образования на любом уровне. Это означает, что "этап" прогнозирования фактически оказывается непрерывным, а прогностическая, непрерывно обновляемая информация о тенденциях и перспективах развития и образовательной сферы, и социальной среды должна постоянно быть в зоне принятия тех или иных управленческих решений.

Несмотря на все возрастающий интерес к вопросам стратегии, прогнозирования и перспективного планирования в сфере образования как в нашей стране, так и за рубежом, само понятие "образовательно-педагогическое прогнозирование" все еще не получило достаточно четкого, общепризнанного определения. Между тем, такое определение имеет существенное методологическое значение, поскольку от его содержательной трактовки во многом зависит ориентация всей прогностической деятельности в сфере образования.

В связи с этим следует подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, как и любой другой вид научного прогнозирования, - это не спонтанный процесс предвидения будущего на основе простой экстраполяции выявленных тенденций, не механически просуммированная совокупность предположений и субъективных мнений, а специально организованное системное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития фоновых и собственно образовательно-педагогических объектов с целью формирования политики и стратегии в области образования и принятия оптимальных решений в этой сфере.

Существуют разные уровни образовательно-педагогического прогнозирования. Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управленческих решениях идет речь. На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов речь преимущественно идет о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сориентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля образования. Эти системы должны находиться в зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соответствующих изменений и корректив.

Результаты прогнозирования находят свое отражение в профессионально-квалификационных характеристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-методических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и организационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Иными словами, службы собственно педагогического или дидактического прогнозирования призваны обслуживать соответствующей опережающей информацией авторов учебно-программной документации, учебников и других материалов, во многом предопределяющих успех будущей педагогической деятельности, педагогического процесса как такового, педагогической технологии.

Помимо компонентов воспитательно-образовательных систем, различающихся друг от друга по самой своей сути (в зависимости от уровня и профиля образования), в зону прогностических исследований входят также инвариантные, более стабильные во времени, распространяющиеся на разные звенья образования педагогические положения, предопределяющие подход к обоснованию целей, отбору содержания, выбору методов, средств и организационных форм воспитательно-образовательной деятельности. Речь в данном случае идет о самой педагогической науке, компонентах ее логической структуры (основаниях, теориях, законах и закономерностях, принципах, постулатах, правилах, категориях и понятиях, идеях, методах, фактах), которые могут и должны выступать в качестве объектов прогнозирования.

Стратегия любой масштабной и многоплановой деятельности - это система концептуально доказательных предполагаемых действий, направленных на решение иерархизированных по значимости и эшелонированных по времени задач, позволяющих добиться желаемых промежуточных и конечных результатов. Такое общее определение вполне применимо и для понимания сущности стратегии развития образования. По своей сути, стратегия не столько отражает сущее в рассматриваемых явлениях и процессах, сколько ориентирована на обоснование должного, нормативных механизмов деятельности. Конечно, без знания особенностей и развернутых сущностных характеристик объектов стратегического поиска трудно рассчитывать на доказательное и аргументированное обоснование ожидаемого и желательного состояния объекта и путей (подходов, методов) движения к этому состоянию. Именно поэтому стратегия развития образования - суть производная и от философии образования, и от политики в этой сфере. Стратегия, как уже отмечалось выше, технологизирует философское и политическое знание, ориентирует его на последовательное, в определенной мере - алгоритмизированное, решение различных социально-образовательных проблем.

Разработка стратегии развития образования - сложная комплексная задача прогностического характера. Иными словами,- это

полноценное прогностическое исследование, которое, как и любое другое исследование, ориентированное на решение перспективных задач, подчиняется определенной логике, требует использования специальных подходов и методов, разрабатываемых в образовательно-педагогической прогностике.

Оценивая общее состояние прогностических исследований в сфере образования в бывшем СССР и в современной России, необходимо отметить, что проблемы образовательно-педагогического прогнозирования в достаточной мере разработаны лишь на уровне общих теоретико-методологических оснований, преимущественно в плане долженствования. Научный конформизм, сводящийся не столько к составлению упреждающих работоспособных прогнозов (того научного прогностического задела, который должен предшествовать принятию решений), сколько к обслуживанию различных образовательных ведомств, в полной мере обнаруживает себя и в сфере образования.

Систематические, междисциплинарные теоретические и прикладные (практико-ориентированные) прогностические исследования в данной области еще не получили должного распространения. Причин тому немало, но главная из них - административно-командный, бюрократический стиль управления сферой образования. Этот стиль многие десятки лет "подпитывается" волюнтаризмом управленческих образовательных ведомств на всех уровнях (федеральном, региональном, местном) при вполне очевидном попустительстве как научных организаций, так и многих специалистов-ученых.

В то же время годами и десятилетиями объективные оценки существующего состояния образовательной сферы и, тем более, результаты образовательно-педагогического прогнозирования либо игнорировались, либо вообще не востребовались. В конечном счете, именно эти обстоятельства, закрепляемые и усугубляемые на каждом новом этапе общественного развития, в каждом новом поколении партийно-правительственного административного аппарата (в прошлом) и образовательно-педагогических управленческих структур (уже в наше время), привели к жестко централизованной политике в сфере образования, отрыву образования от экономической, духовной и культурной жизни общества, к появлению и абсолютизации многочисленных и предельно идеологизированных догматов, подменяющих собой подлинно научный подход к организации педагогической деятельности на различных ступенях образования.

Явно недостаточное внимание к прогностическим исследованиям в сфере образования - одна их главных причин провалов перманентно проводимых реформ в сфере образования, которые, как уже отмечалось, носили и поныне носят ситуативный характер без учета последствий принимаемых решений, необходимых условий и средств, способствующих достижению ожидаемых результатов введения тех или иных инноваций в сферу образования.

Сплошь и рядом на интуитивном уровне принимаются не только локальные, но и глобальные решения в данной области, вплоть до разработки и принятия Основ законодательства о народном образовании. В результате - шараханья из одной крайности в другую: от обязательного всеобщего среднего образования - к его фактической ликвидации, резкому снижению требований к базовой образовательной подготовке учащихся в школе; от фетишизации трудового и политехнического образования - к его почти полному вытеснению из современной школы; от недопустимой унификации учебных планов и программ, жесткой централизации управления в сфере образования - к фактически неуправляемой, граничащей с анархией вариативности и субъективности этих документов; от идей всеобщего профессионального образования - к ликвидации даже первоначальной профессиональной подготовки учащихся в школе и т.д., и т.п.

Явно неудовлетворительное положение сложилось во взаимоотношениях научных организаций, призванных заниматься прогнозированием развития образования, с другими прогностическими подразделениями в различных отраслях науки, техники, производства и, особенно, в социокультурной сфере. Тем самым нарушается принцип междисциплинарности прогностических исследований, в то время как система образования по самой своей сути - объект прогнозирования разных наук.

В современной России вопросами прогнозирования в сфере образования на профессиональном уровне практически никто не занимается. В структуре Российской Академии наук эпизодические исследования проводятся лишь в Институте социологических исследований (сектор социального прогнозирования) и в лаборатории социокультурного прогнозирования Института философии. Отнюдь не объективными причинами (даже в условиях крайне неудовлетворительного финансирования научной сферы из государственного бюджета) были вызваны недальновидные акции президиума Российской Академии образования (РАО), направленные на ликвидацию лаборатории образовательно-педагогической прогностики в Институте теоретической педагогики и международных исследований в образовании (1994г.) и опустошительную реорганизацию самого института... Эти акции повлекли за собой резкое сокращение штата научных сотрудников, фактическое разрушение материальной базы, травлю и увольнение директора института, имевшего свое собственное суждение о характере деятельности руководства РАО и выступавшего с критикой этого руководства... Субъективные факторы, рецидивы административно-командного стиля управления наукой, как всегда было в прошлом, оказались куда более весомыми и действенными, чем факторы объективные, связанные с интересами дела, интересами науки, интересами сохранения научного потенциала коллектива, складывавшегося более 50 лет...

В то же время за рубежом прогностическими исследованиями в образовании занимается ряд крупных научно-исследовательских организаций и центров, например, Институт по изучению и планированию образования в Гамбурге (по линии ЮНЕСКО); Международное бюро по образованию в Женеве; Научно-исследовательский педагогический центр в Париже; Международный Банк реконструкции и развития в Вашингтоне; Ассоциация исследования будущего в США; Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне в Германии и т.д.

Прогностические проблемы развития образования рассматриваются также в известных докладах Римского клуба, в журналах ЮНЕСКО "Перспективы" и "Курьер ЮНЕСКО", которые в последние годы издаются на английском, французском, испанском и русском языках, и в ряде других зарубежных педагогических изданий¹⁰¹.

Приходится констатировать, что прогностические исследования вообще и в сфере образования, в особенности, как в бывшем СССР, так и в Российской Федерации, носили и носят поныне эпизодический, во многом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно возникающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных конкурсов на составление разнообразных программ развития образования, когда без какого-либо систематически накапливаемого прогностического задела и должного информационного обеспечения одним махом составляются документы стратегического значения, о которых, впрочем, забывают еще до выхода этих документов в свет...

Между тем, образовательно-педагогическое прогнозирование - это не разовое мероприятие, рассчитанное на жесткий период упреждения, а, прежде всего, специально организованное междисциплинарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, систематически, в целях получения непрерывно обновляющейся информации о развитии образовательных систем. Только такой подход позволяет рассчитывать на формирование достоверного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, практики, смежных отраслей знаний, а главное, с изменяющимися общественными и личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием образования с обязательным учетом не только внутренних (преимущественно психолого-педагогических) факторов, но и факторов внешних (экономических, социокультурных, производственно-технологических, экологических, национально-этнических и т.д.).

В этом смысле вполне уместно говорить о своеобразных "эшелонах прогнозирования", имея в виду специфику краткосрочных, среднесрочных и долгосрочных прогностических исследований. Следует учитывать также, что повышенный динамизм всех сторон общественной жизни в условиях коренной перестройки экономической и

социокультурной сферы не позволяет рассчитывать на простую экстраполяцию сложившихся (достаточно устойчивых) тенденций, а достоверность прогнозов и стратегических разработок по мере увеличения периода упреждения существенно снижается, приближаясь лишь к уровню достаточно общих и, по сути, ни к чему не обязывающих предположений. Именно поэтому чрезмерно длительный период упреждения следует считать ненадежным, а в саму концепцию прогнозирования развития образования должны быть заложены идеи эшелонирования прогностических разработок¹⁰².

Следующее замечание представляется не менее существенным. Речь идет о необходимости четкого различения понятий "прогнозирование" и "прогноз". Соответственно, необходимо различать и понятия "концепция прогнозирования" и "концепция прогноза".

Как известно, прогнозирование - это процесс разработки прогнозов, в то время как прогноз - это результат прогнозирования. Ясно, что в принципе возможны и, очевидно, необходимы и разработка концепции прогнозирования развития образования, и разработка концепции самого прогноза как ожидаемого результата прогнозирования с учетом установленного периода упреждения.

Необходимость различения указанных выше понятий представляется бесспорной, хотя и в научной среде, и в практике сплошь и рядом приходится сталкиваться со смешением этих понятий. Между тем, невнимание к понятийно-терминологической определенности и, тем более, подмена понятий существенно деформируют сам подход к прогностическим исследованиям. Вряд ли правомерно разрабатывать "концепцию прогноза" (то есть изображать гипотетическую картину будущего в той или иной сфере) без предварительно обоснованной "концепции прогнозирования", которая призвана определить сам механизм - процесс получения соответствующих прогнозных данных. В полной мере это относится и к сфере образовательно-педагогического прогнозирования, поскольку говорить о неких прогностических моделях образования, встраивании этих моделей в более широкие экономические и социокультурные структуры, об отдаленных результатах функционирования разноуровневых образовательных систем вне связи с методологическими я методическими вопросами обоснования соответствующих прогностических моделей (то есть с самим процессом прогнозирования) невозможно. Несколько перефразируя известное высказывание, можно в связи с этим заметить: "Не только результат прогнозирования, но и ведущий к нему путь должны быть истинными..."

Именно поэтому разработка методологических и методических оснований прогнозирования в сфере образования, связанная с проблематикой образовательно-педагогической прогностики - науки, имеющей явно выраженный практико-ориентированный характер, представляется чрезвычайно важной задачей, а координация исследований

в этой области - необходимым условием реализации междисциплинарного подхода к обоснованию стратегии развития образовательных систем самого различного уровня..

Остается надеяться, что осознание важности прогностических исследований в сфере образования рано или поздно приведет к восстановлению бездумно разрушенных прогностических подразделений в Российской Академии образования и созданию постоянно действующей системы образовательно-педагогического прогнозирования в России... Быть может, тогда руководство страны будет получать информацию о состоянии и перспективах развития сферы образования в России от российских ученых, а не из дорогостоящих отчетов Международного Банка реконструкции и развития в... Вашингтоне, которые, кстати говоря, основаны на результатах исследований российских специалистов.

Основные направления и объекты
образовательно-педагогического прогнозирования

Исходный пункт любых прогностических исследований - выявление и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирования. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос " как прогнозировать?", какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, " что, собственно, следует прогнозировать?", какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска.

Данное методологическое требование применительно к разработке политики и стратегии развития образования означает необходимость тщательного анализа самого понятия "образование", его аспектных характеристик и конкретных объектов, подлежащих прогностическому исследованию и стратегическому обоснованию (эти вопросы подробно рассмотрены в Гл. 1).

Четырехкомпонентный состав категории "образование" (ценность, система, процесс, результат) свидетельствует о необходимости:

• - дифференцированного подхода к организации прогностических исследований, к выбору методов и методик получения необходимой прогностической информации с учетом специфики конкретных объектов прогнозирования;
• - проведения междисциплинарных прогностических исследований, поскольку по самой своей сущности образовательно-педагогическое прогнозирование должно быть "состыковано" с прогностическими исследованиями в других областях - экономике, социологии, демографии, экологии, психологии, социокультурной сфере, различных отраслях науки, техники, производства и т.д.;

• - определения целевой направленности прогнозов в сфере образования, выделения тех объектов, которые требуют и реально поддаются прогнозированию с тем, чтобы использовать полученные прогностические данные для разработки более общих (например, социально-экономических, социокультурных) или, напротив, более детальных (например, дидактических, воспитательных и т.п.) прогнозов с учетом их естественной иерархии.

Детальная систематизация и углубленное рассмотрение различных по своему характеру проблем, определяющих перспективы развития образования и требующих для своего решения организации соответствующих прогностических исследований стратегической направленности, представляют несомненный теоретический и практический интерес и должны стать объектом тщательно научного обоснования в процессе разработки стратегии образовательной деятельности¹⁰³. Однако необходимо считаться с очевидной сложностью и трудоемкостью этой задачи, от успешного решения которой во многом зависит главное - определение приоритетных, прорывных направлений, предопределяющих принципиальные преобразования не только в образовательной сфере, но и во всей системе духовного, нравственного, культурного и экономического возрождения России.

С точки зрения целей и задач стратегических исследований, особое значение приобретает следующая проблематика междисциплинарного прогнозирования, непосредственно связанная с обозначенными выше особенностями объектов собственно образовательного характера:

• - анализ существующего состояния и перспектив развития образования как целостной системы воспитательно-образовательных учреждений и сферы дифференцированных образовательных услуг в аспекте реализации ими своих личностно-созидающих (менталеформирующих), социально-экономических и социокультурных функций; выявление проблем и противоречий в разных звеньях этой системы непрерывного образования (или проблем, которые ставят под сомнение возможность использования самой категории "система" применительно к существующим компонентам образования); исследование объективных и субъективных факторов, препятствующих взаимопроникновению образования и культуры, искажающих органически присущую образованию сверхзадачу - духовное, нравственное развитие личности, формирование или коррекцию ментальных оснований становления и развития человеческих общностей, наследование и прогрессивное, творческое преобразование социального опыта человека, культурно-исторического наследия социума и цивилизации в целом¹⁰⁴;

• - исследование механизмов "встраивания" системы образования в целом и ее отдельных звеньев в социокультурную сферу общества; особое значение при этом приобретает междисциплинарный прогностический анализ целеполагания и стандартизации в образовательной деятельности, исследование путей и методов гуманизации и гуманитаризации образовательных систем, их демократизации, дифференциации и вариатизации; обеспечение гармонии ценностей образования в их государственном, общественном и личностном понимании, предотвращение односторонней адаптации сферы образования лишь к запросам государства без учета актуальных и перспективных образовательных потребностей всех слоев населения страны, каждого человека, либо, напротив, неограниченной индивидуализации образования без учета общих стратегических приоритетов развития личности, социума, цивилизции);
• - поиск путей, методов и средств повышения престижа образования; исследование возможностей внешнего (экономического и морального) и внутреннего (психолого-педагогического) стимулирования и мотивации учения, повышения престижа знаний, профессиональной компетентности, широкой образованности и культуры человека; прогностическая характеристика новых образовательных структур, новых типов учебных заведений, неформальных образовательных учреждений, включая гибкие и динамичные структуры повышения квалификации и переподготовки специалистов и рабочих различной квалификации и профиля, образования и самообразования взрослых с учетом динамики структуры занятости, миграции населения, изменения личностных образовательных интересов и потребностей, расширения сферы образовательных услуг, соответствующих этим потребностям; обоснование системы аттестации учебных заведений разного типа с учетом принятых стандартов образовательной деятельности;
• - изучение социальных, экономических и психолого-педагогических факторов, способствующих профессиональной ориентации учащихся, их адаптации к сфере будущей трудовой деятельности, наиболее полной жизненной самореализации каждого человека в соответствии с его индивидуальными интересами и способностями;
• - прогностическое обоснование содержательно-процессуальных компонентов дидактических систем, прежде всего, прогнозирование целей и содержания образования на разных ступенях, обеспечение его преемственности в последовательном формировании грамотности (общей и функциональной), общей образованности, профессиональной компетентности, культуры, ментальных характеристик личности; указанная проблематика относится, главным образом, к собственно педагогической и дидактической прогностике¹⁰⁵;

• - исследование путей повышения эффективности педагогического процесса на основе его принципиальной переориентации: от преимущественно исполнительной, репродуктивной деятельности учащихся - к преобладанию творческого, поискового начала на всех этапах учебного процесса; от жесткой унификации, единообразия целей, содержания, методов, средств и организационных форм воспитания, обучения и развития - к индивидуализации и дифференциации учебно-познавательной деятельности учащихся; от моноидеологизации всех компонентов образовательного процесса - к идеологическому плюрализму, свободе выбора жизненной позиции, исходных принципов миропонимания и веры, духовного становления и развития; от систематического дисбаланса технократических и гуманитарных ориентиров и приоритетов - к гармонии природосообразной образовательной и учебно-познавательной взаимодеятельности педагогов и учащихся;
• - изучение исторических и логических оснований становления различных образовательных систем как в России, так и за рубежом в целях использования прогностически целесообразного опыта в интересах развития российского образования; поиск путей и методов реализации прогностических функций истории образования и сравнительной педагогики;
• - изучение и прогностическая оценка эффективности организации локальных и комплексных (системных, междисциплинарных) исследований в сфере образования, использования эффективных подходов, методов и методик научного обоснования перспектив развития сферы образования в целом и отдельных образовательных систем с учетом иерархии меняющихся ценностей и целей образовательной деятельности;
• - исследование перспективных проблем образовательно-педагогического управления с учетом динамики федерально-региональных взаимоотношений в сфере образования, объективных процессов суверенизации регионов и необходимости сохранения целостности России как федеративного государства на основе единого культурно-образовательного пространства страны;
• - системное изучение и прогностическое обоснование взаимосвязанных факторов комплексного обеспечения развития образовательных систем (финансовых, материально-технических, кадровых, правовых, научно-методических, информационных) как необходимого условия проведения преобразований и реформ в сфере образования, эффективного использования и распространения инновационного практического опыта и теоретических образовательно-педагогических инноваций.

Определяя объекты прогностических исследований в аспекте взаимосвязей собственно образовательного, социально-экономического и социокультурного прогнозирования, следует подчеркнуть необходимость сопутствующего изучения прогностического фона, на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования.

В существующей практике образовательно-педагогического прогнозирования это аксиоматическое положение фактически не учитывается. В результате образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функционирующая область, к которой факторы экономического, социального, культурно-исторического, экологического, научно-технического, производственно-технологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное отношение. Такой подход - основная причина недопустимого отрыва образования от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самой своей сути, начиная с момента их провозглашения...

Ясно, что само по себе выдвижение популистски привлекательных лозунгов и деклараций, не подкрепленных четким анализом внешних и внутренних условий их реализации, заранее обречено на провал¹⁰⁶. Без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизированного по времени с предполагаемыми преобразованиями, любые философско-образовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются мертворожденными. Именно поэтому методологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуществить предпрогнозную ориентацию и междисциплинарный анализ прогностического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов.

Существенное значение при этом приобретает не только выявление объективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы - интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые из-за своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросовестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и проведение в жизнь намеченных преобразований.

Обнаружение этих субъективных факторов, по возможности, конкретная адресация учреждений, организаций, ведомств и отдельных должностных лиц, сдерживающих качественные преобразования в сфере образования, - важный атрибут прогнозных разработок,

ориентированных, прежде всего, на практику, на решение задач прорывного, принципиального характера.

Важно подчеркнуть главное: трактовка образовательно-педагогического прогнозирования как специально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и, тем более, использование каких-либо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предполагает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску:

· изучение проблемной ситуации в теории и практике;

· анализ объекта и предмета исследования; постановку целей и конкретизацию исследовательских задач;

· выдвижение гипотез; обоснование наиболее рационального подхода к исследованиям;

· выбор методов, приемов и процедур, обладающих необходимым прогностическим потенциалом;

· организацию опытно-экспериментальной проверки гипотез и верификации результатов исследования;

· формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.

Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развитию системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компонентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды.

К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учитываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций. Эти функции состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию оптимальных управленческих решений на основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желаемых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов.

Таким образом, первым и главным принципом образовательно-педагогического прогнозирования следует считать принцип исследовательской доказательности предпринимаемых прогнозных разработок.

Весьма важно отметить, что полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательно-педагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени - идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития образования, позволяет перевести организацию работы по образовательно-педагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности исследователей, а результаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа.

Многообразие и исключительная сложность задач образовательно-педагогического прогнозирования, принципиальная необходимость "стыковки" его результатов с прогнозами в других областях гуманитарного, естественнонаучного, экономического, научно-технического и производственно-технологического знания заставляют с особым вниманием отнестись к обоснованию возможных подходов, принципов, методов и методик получения необходимой прогностической информации. Иными словами, выявление и характеристика объектов образовательно-педагогического прогнозирования - лишь первый шаг в методологическом обосновании прогностических исследований в сфере образования. Ответив на вопрос "что надо прогнозировать?", следует далее обратиться к собственно процессуальному аспекту прогностической деятельности, ответить на вопрос "как?", "каким образом?" может быть получена достоверная опережающая информация о развитии соответствующих образовательно-педагогических объектов.

Методологические принципы и методы разработки
образовательно-педагогических прогнозов

Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, существенное значение приобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходах и методах организации прогнозных разработок в сфере образования.

Известно, что методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной

деятельности в той или иной предметной области, приводящей, в конечном итоге, к оптимальным, наиболее продуктивным результатам.

В этом смысле можно охарактеризовать понятие "методологический принцип" как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие "методологический принцип" можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательно-педагогических объектов в заданном прогнозном периоде с целью оптимизации такого функционирования.

Определив понятие "методологический принцип" применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг - выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует, однако, предварительного анализа некоторых понятий и категорий, связанных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.

Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия "методологический принцип" следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия "оптимальное функционирование", "образовательно-педагогический объект" и "прогнозный период".

В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебно-воспитательной, управленческой и научно-исследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и т.д.).

Под оптимальным функционированием образовательно-педагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.

Вполне понятно, что специфика представлений об оптимальности функционирования образовательно-педагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности (всегда, в определенной мере, - идеализированные) организации наиболее продуктивной образовательной деятельности.

В свою очередь, любой объект образовательно-педагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную

область образовательно-педагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.

То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий - аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. По-видимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречий в функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозно-стратегических исследований.

Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозно-стратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а, с другой, - указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориально - понятийном аппарате и терминологии.

Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательно-педагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательно-педагогической терминологии. Поэтому данное требование приобретает характер методологического принципа. Назовем его условно принципом понятийно-терминологического единообразия и точности, хотя, по существу, содержание данного принципа шире его названия, поскольку речь должна идти не только об упорядочении используемого словаря терминов, но и об обязательном

предварительном выявлении сущности и особенностей функционирования рассматриваемых объектов.

Принципиальной особенностью объектов прогнозно-стратегических исследований в образовании является их сложность и иерархическая соподчиненность. Эта особенность отражает сложный характер функционирования целостных образовательных систем с их взаимосвязями как по вертикали (по уровню), так и по горизонтали (по профилю), зависимостью от множества внешних (фоновых) и внутренних факторов. Это свидетельствует о принципиальной необходимости целостного, системного и комплексного подходов к прогностическому обоснованию в идеале всех взаимосвязанных компонентов образования как большой макросистемы¹⁰⁷.

Такой подход предполагает достаточно жесткую координацию частных (локальных) прогностических исследований, их ориентацию не только на промежуточные, важные сами по себе, конкретные результаты, но и на результаты конечные, "работающие" на развитие образования в целом. Это методологическое требование легко провозгласить, но выполнить на практике отнюдь не просто. Обилие нерешенных вопросов, пробелов и "узких мест" в теории и практике образовательной деятельности объективно порождает множество локальных, в том числе, и прогностических, исследований, зачастую не объединенных конечной целью и общим исследовательским замыслом. Такие исследования могут привести к отдельным успехам, способствовать решению частных вопросов. Однако их результаты носят, как правило, "местный" характер, оказываются пригодными лишь для строго очерченного круга явлений и в значительной мере обесцениваются при использовании в формирующейся системе знаний, особенно в изменяющихся условиях. Поэтому особенное внимание должно быть уделено системным прогнозно-стратегическим исследованиям в сфере образования, использованию комплексного, программно-целевого подхода к таким исследованиям.

Приведенные выше соображения и требования дают основания обозначить еще два тесно связанных между собой методологических принципа разработки стратегии развития образования: принцип целостного рассмотрения объекта прогнозно-стратегических исследований (содержательный аспект) и принцип системного, комплексного подхода к прогностическому обоснованию всех компонентов прогнозируемых образовательных систем (процессуальный аспект)¹⁰⁸.

Переходя к временным параметрам разработки стратегии развития образования, необходимо, прежде всего, остановиться на одном из наиболее важных понятий прогностики - "прогнозный период", или "период упреждения прогноза". Официальная терминология по прогностике трактует данные понятия, как промежуток времени от настоящего в будущее, на который разрабатывается прогноз¹⁰⁹. Временной аспект прогнозирования нашел отражение в принятой классификации

прогнозов (в основном, - научно-технических) на краткосрочные (с периодом упреждения от одного месяца до одного года), среднесрочные (от одного года до пяти лет), долгосрочные (от пяти до пятнадцати лет) и дальнесрочные (свыше пятнадцати лет).

Вполне естественно, что и образовательно-педагогические прогнозы при всей своей специфичности не могут разрабатываться вне системы временных параметров, указание на которые в каждом конкретном случае позволяет сосредоточить внимание на предполагаемых конечных сроках реализации тех или иных прогностических суждений.

Отмечая этот факт, необходимо, вместе с тем, вновь подчеркнуть, что образовательно-педагогическое прогнозирование, предшествующее и сопутствующее принятию стратегических решений в сфере образования, - не изолированное исследовательское мероприятие, ориентированное на одноразовое обоснование тех или иных управленческих акций. Оно должно проводиться непрерывно, систематически, вследствие непрерывных изменений, происходящих как во внешней по отношению к сфере образования среде, так и в самой образовательной сфере. К сожалению, такие систематические прогнозно-стратегические исследования пока фактически не проводятся, чем и объясняется отсутствие необходимого прогностического задела (то есть предварительно полученной с этой целью прогностической информации) в теории и практике разработки стратегии развития образования.

Не случайно перманентно проводимые образовательные реформы, принятие самых высоких государственных указов, законодательных актов и постановлений даже на федеральном уровне (не говоря уже об уровнях региональном и муниципальном) осуществляются преимущественно на интуитивной основе, осложненной не столько научными соображениями, сколько начальственным субъективизмом и заурядной кампанейщиной.

Методологический принцип непрерывности образовательно-педагогического прогнозирования, несомненно, должен служить важным ориентиром в организации исследований стратегического характера, предшествующих принятию решений в сфере образования. Этот принцип диктует необходимость организации постоянно действующей службы образовательно-педагогического прогнозирования - своеобразной службы слежения за динамикой внешней (социально-экономической и социокультурной) и внутренней (преимущественно, психолого-педагогической) среды, детерминирующей развитие образования во всей его аспектной конкретике и целостности.

Подчеркивая важность непрерывного "прогностического сопровождения" стратегических исследований в образовании, нельзя не отметить, что только таким путем можно преодолеть в определенной мере органически присущее образованию качество - повышенную инерционность, запаздывание по отношению к динамичным изменениям во внешней и внутренней среде.

Вообще говоря, инерционность и связанная с этим столь необходимая стабильность образовательной сферы - отнюдь не порок. Трудно себе представить, чтобы те или иные образовательные процессы со скоростью "самонаведения" приспосабливались к трудно предсказуемым скачкообразным изменениям в жизни современного, и тем более, будущего динамичного общества. Разумная стабильность, устойчивость и даже (в хорошем смысле) консерватизм позволяют рассчитывать на хотя бы относительную незыблемость жизненных идеалов и ментальных ценностей, которые, передаваясь из поколения в поколение, не допускают ситуативных, конформистских всплесков в менталитете и личности, и социума, в общественном и индивидуальном сознании или, во всяком случае, позволяют критериально-доказательно оценивать их, понимая краткосрочность "жизненного цикла" таких "зигзагов" в мировоззренческих установках человека и общества.

Но весь вопрос в мере... Повышенная инерционность сферы образования, ее неспособность реагировать на существенные изменения в социуме, потеря чувствительности к назревающим тенденциям и отсутствие должного прогностического потенциала в динамизации всех компонентов образовательной деятельности чреваты потерей образованием своей активно-преобразовательной функции в социуме, обрекает ее на застой и регресс, на незавидный удел плестись "в хвосте" событий, происходящих в обществе. Поэтому преодоление повышенной инерционности имеет не только собственно образовательное, но и очевидное социальное значение.