Главная Случайная страница



Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







Проблема развития речи младших школьников в психолого-педагогической и теоретико-методической литературе





Разработка методических вопросов развития речи началась в России во второй половине XIX в. В своей книге «О преподавании отечественного языка» (1844) Ф. И. Буслаев впервые в русской педагогической литературе поставил вопрос о том, что начинать обучение русскому языку следует с развития речи ребенка. «Первое дело,- писал Буслаев,- в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученик практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись ему не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслью, ими выраженной» [2, с. 54]. Сначала практическое усвоение языка, а затем уже изучение правил грамматики - таков путь преподавания русского языка.

В 70-х годах XIX в. появляются капитальные педагогические труды К.Д.Ушинского, который разработал, как известно, систему начального обучения родному языку. Ушинский предлагает целый ряд словарных, логических и стилистических упражнений, способствующих привитию навыка грамотного письма и развитию речи. Ушинский связывает их главным образом с чтением. В первых двух книгах «Родного слова», составленных Ушинским в качестве учебника русского языка для начальной школы, предусмотрены различные виды упражнений по правописанию и развитию речи. В «Родном слове» (1871) довольно много заданий по классификации предметов". Сначала дети классифицируют учебные вещи и игрушки, мебель и посуду, кушанья и напитки. Затем задания усложняются: классифицируются рыбы, гады и насекомые; растения, хлебные и огородные; ягоды и плоды. Наконец, требуется расклассифицировать такие «предметы», как меры времени, длины, тяжести; классифицируются не только предметы, но и части предметов, при этом довольно далеких друг от друга, например: «части дома, экипажа, колеса, растения, животного». Даны в книгах Ушинского и упражнения типа ответов на вопросы: «Что чем делают? Топором рубят, а пилой?.. Что делают пером? сохой?.. Кто что делает? Что делает учитель?., земледелец?..», упражнения, требующие от детей полных ответов на вопросы. В других упражнениях требуется только сравнить отдельные предметы между собой (например! «Что такое железо и что такое золото?»).



Во второй книге «Родного слова» (1871) задания усложняются: от учащихся требуется составить предложения по аналогии с теми предложениями, которые они читали в статье; дан ряд заданий на сравнение («Такая ли ваша классная доска? Сравните...» и т. п.).

Отвечая на вопросы после прочтения отдельных статей в «Родном слове», дети учатся рассказывать в последовательном порядке о событиях, явлениях, сравнивать предметы между собой, давая им характеристику. Наконец, дети учатся давать связные описания. После статьи «Ивановский червячок» им дано задание описать светлячка, рассказать о его превращениях.

Методическая система К.Д. Ушинского оказала большое влияние на преподавание русского языка в начальной школе, и в частности на постановку работы по развитию речи.

Одним из продолжателей К.Д. Ушинского в области развития речи учащихся был Н.А. Корф. В книге «Русская начальная школа» он ставит вопрос о том, каким методом наиболее рационально, в кратчайший срок научить крестьянских детей практическому владению русским языком. Этот путь Корф находит в развитии речи учащихся. После трех месяцев учебы в школе ученики, по его мнению, «уже в силах передать своими словами на бумаге содержание легонькой сказочки, рассказанной им учителем в классе» [6, с. 211]. Такую работу Корф называет сочинением.

Большое значение указанным вопросам придавал видный методист конца XIX столетия, последователь К. Д. Ушинского - Н. Ф. Бунаков. Он считал, что основная задача начальной школы - развивать у учащихся умение толково излагать устно и письменно то, о чем они прочитали в статье, узнали из жизни или классных бесед. В своей учебной книге «Живое слово» (1872) Бунаков поместил, наряду со статьями, рассказами и стихами для чтения, «словесные упражнения» (устные или письменные), планы для сочинений на темы прочитанного или по методу прочитанного.

Вопрос о связи орфографических занятий с работой по развитию речи и мышления учащихся начальной школы поставил В. П. Вахтеров. Он сам проводил в Тверской фабричной школе в 1897 г. опытное обучение детей русскому языку, в результате которого пришел к выводу о большой пользе так называемых самостоятельных письменных упражнений. Вахтеров уже в начальный период обучения предлагает много видов упражнений, «подготавливающих к изложению мыслей на бумаге» [3]. Итогом всего в процессе обучения русскому языку Вахтеров считает самостоятельное и в то же время грамотное письменное изложение учащимися своих мыслей.

Один из видных методистов конца прошлого и начала нынешнего века Д.И. Тихомиров свои мысли о развитии речи учащихся изложил в книгах: «Опыт плана и конспекта»[30] и «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе» [29]. Язык, по его мнению, «служит выражением образов, представлений, понятий, мыслей, идей, выражением и обозначением всего' того, что воспринято, что существует в душе человека».



В своих работах Тихомиров доказал, что в процессе обучения русскому языку можно «сделать слово послушным орудием мысли». Достигнуть этого возможно путем «всестороннего» изучения слова, во всех доступны для учащихся его проявлениях». Одной из форм упражнений по языку является и письменное изложение того, что дети видели, слышали, о чем прочитали. При этом в 1 и во II классах предпочтение отдается преимущественно устным изложениям, в III классе - письменным. Кроме передачи содержания прочитанного, рекомендуются и другие виды речевых упражнений. Среди них - ответы на вопросы по прочитанному, описание несложных предметов, картин, рассматриваемых в классе с учителем, и др.

Разбирая довольно подробно вопросы, связанные с обучением изложению и сочинению, Д. И. Тихомиров дает развернутую методику обучения связной речи младших школьников. Но в его трудах нет вопроса о связи работы над речью учащихся начальной школы с упражнениями по грамматике и правописанию.

В первые годы существования советской школы в методике русского языка были живы традиции, созданные К. Д. Ушинским, который указывал на большое значение развития речи учащихся и их логического мышления для всего хода обучения.

Наиболее популярными методическими работами этого времени были книги П. О. Афанасьева по методике русского языка. В них занятия русским языком рассматриваются как средство развития «всех духовных сторон ученика». По его мнению, «степень грамотности должна определяться не умением писать искусственно подобранные слова и фразы, а умением грамотно излагать свои мысли при произвольном письме». Отсюда и требование поставить «обучение правописанию в теснейшую связь с обучением изложению мыслей»; правда, П. О. Афанасьев ставил этот вопрос, но в его трудах он не получил конкретного разрешения.

Методисты Н. М. Соколов и Г. Г. Тумим в книге «На уроках родного языка» пишут о том, что обучать родному языку - «значит заниматься если не исключительно, то преимущественно развитием речи» [28, с. 183]. Речевые упражнения связываются с работами по картинкам, с чтением, а также с наблюдениями учащихся. Учителю рекомендуются такие приемы работы, как беседа о содержании картины, составление устного и письменного описания картины, картинного плана для рассказа по картине, пересказа и изложения, которые помогают «выработке необходимых стилистических навыков» [28, с. 351].

Соколов и Тумим довольно резко высказываются против бездумного подражания образцам, считая необходимым прививать детям умение анализировать художественные отрывки, вдумчиво относиться к тому, что они читают, учиться у писателей владеть литературным языком. Заботятся они и о предупреждении возможных ошибок в самостоятельных работах учащихся.

Использовались в это время в школе и специальные пособия для работы по развитию речи учащихся начальной школы. Таковы, например, четыре книги «Развитие речи» С. Лопыревой, Е. Соловьевой, Е. Тихеевой и Е. Ционглинской, вышедшие первым изданием в 1910 г.; картинки для сочинений В.С. Флерова, И. С. Михеева и др. Эти и подобные им книги неоднократно переиздавались и были в школьном обращении в первое время после Великой Октябрьской революции.

В период работы советской школы по комплексным программам, а затем и по методу проектов (1920-1930) в методической литературе были разные мнения по вопросу о том, как изучать русский язык в комплексе. Однако ведущим было мнение, что конечной целью занятий по языку следует признать развитие «творческой речи учащихся», причем орфографической грамотности не придавалось большого значения.

Методисты этого времени пытались наметить систему занятий по развитию устной и письменной речи. Так, К. Б. Бархин выпустил ряд книг, в которых он знакомил советских учителей с разработанными им, главным образом на основе зарубежных источников, правилами творческих упражнений в словарной работе и в связной речи («Творческая работа по родному языку», 1924; «Развитие речи и изучение художественных произведений», 1927, и др.). Эти книги были связаны с темами комплексного преподавания. К. Бархин создал даже пособие по развитию речи - рабочую книгу, носившую название «Живое слово в образцах и заданиях» (ч..1 - 1929 г., ч. II - 1930 г.),- в котором он дает тексты для чтения, материалы для рассказывания, задания по словарной и логической работе, темы для сочинений и планы внеклассных занятий.

Много статей, посвященных творческой работе по языку, появилось в периодических журналах. Основная задача их - привить детям «чувство языка», приучить их к устным выступлениям (о наблюдениях над природой и жизнью людей, о выполненной работе), отчасти познакомить с некоторыми видами деловой речи (письма, заметки, отчеты и т. п.). В основе всех этих методических высказываний и рекомендаций лежало желание сблизить школу с жизнью, дать детям общее развитие.

Однако вся эта интересная работа не была представлена как система, не была связана со всем комплексом занятий по языку, к тому же многое из того, что рекомендовалось в методической литературе по развитию речи, было связано с господствовавшей в 20-30-х годах комплексной системой.

Так как одностороннее увлечение творческими работами повлекло за собой снижение грамотности школьников, то в методической литературе стали раздаваться голоса, указывающие на необходимость связи развития речи с изучением грамматики и правописания (Д. Н. Ушаков, П. О. Афанасьев, Н. А. Костин, С. П. Резодубов, М. Л. Закожурникова и др.).

Само развитие речи стало пониматься несколько по-другому- в частности, работа по пересказу и изложению получила права гражданства наряду с сочинениями (см. «Сборник статей для изложения» П. О. Афанасьева и др., вышедший первым изданием в 1935 г. и неоднократно издававшийся).

Усиленно стала подчеркиваться мысль о необходимости связывать развитие речи с формированием грамотного письма. Об этом неоднократно заявляют школьные программы, специальные методические письма Министерства просвещения РСФСР (например, 1933, 1951 гг.).

В методической литературе с 30-х годов настойчиво проводится мысль о необходимости связать работу над письменной речью учащихся начальной школы с обучением их грамматике и правописанию. А. И. Воскресенская и М.Л. Закожурникова в книге «Практическое руководство к преподаванию русского языка в начальной школе»[3] связывают работу по развитию мышления и речи учащихся начальной школы с обучением правописанию, так как «конечная цель обучения письму заключается в том, чтобы научить учащихся облекать свои мысли в правильную словесную форму и грамотно записывать их». С.П.Редозубов в «Методике русского языка» [24] отводит значительное место работам творческого характера в системе упражнений по орфографии. Он считает, что «грамматика дает систему работы по развитию речи». Н. П. Каноныкин и Н.А.Щербакова в своей книге «Методика преподавания русского языка в начальной школе» [5] писали о том, что «правильно организованное обучение орфографии неотделимо от всей работы над речевой культурой детей».

Н. С. Рождественский в своих работах по методике русского языка одной из причин недостаточной грамотности младших школьников считает разрыв между орфографической работой и упражнениями речевого характера, неправильной постановкой работы учителя над связной речью. Он постоянно подчеркивает, что в области обучения русскому языку перед начальными классами школы «стоят две задачи: привитие орфографического навыка и развитие письменной речи, т. е. развитие уменья толково и грамотно излагать мысли» [25].

На страницах журнала «Начальная школа» в 50-х годах появилось довольно много статей учителей по вопросу о работе над речью учащихся в связи с обучением их русскому языку (например, статьи Е. М. Карповой, Ю. М. Зволинской, К. В. Бердниковой, Е. Ф. Гиджинской, Т. А. Двинской и др.).

Одновременно выдвигается вопрос о практическом обучении русскому языку в начальной школе. Так, М. Л. Закожурняковой в книге «Обучение изложению и сочинению в начальной школе» [1] дана последовательность в работе над изложением и сочинением и приемы орфографической подготовки учащихся к письму этих видов упражнений. Изложения и сочинения «должны быть упражнением не только в изложении мыслей, но и в орфографии» [1, с. 5].

В последующие годы в методике русского языка наблюдается тенденция упорядочить занятия по развитию речи, В пособиях для учащихся -и методических руководствах для учителей сочетаются такие виды упражнений, как изложения и сочинения; раскрывается, каким образом работа над изложением помогает детям научиться писать самостоятельные работы типа сочинений [9].

В настоящее время каждый урок русского языка в начальных классах преследует цель развития речи и мышления детей. Что же такое развитие речи учащихся, как оно понимается в современной методике и какое отражение находит в программах и учебниках русского языка для начальных классов?

Если иметь в виду ученика и его работу по русскому языку, то развитие речи означает активное, практическое усвоение учеником различных сторон языка: словаря, синтаксического строя связной речи. С точки зрения учителя, работа над речью означает применение таких методов и приемов, которые помогали бы учащимся активно овладеть указанными сторонами языка,- это работа по обогащению, упорядочению и активизации речи.

Работа по развитию речи относится не только к грамматике и правописанию, но и ко всем другим разделам программы по языку - к чтению, обучению грамоте. Вот почему нецелесообразно и выделение особых уроков развития речи.

Таким образом, занятия по развитию речи - это многосторонняя работа по языку, направленная на тo, чтобы ученики овладели не только грамматической теорией и орфографическими навыками, но в процессе речевой практики овладели и умением правильно произносить слова и правильно употреблять их в речи, строить словосочетания, предложения и связную речь. В целом развитие речи - это и есть работа над речевой культурой учащихся.

Так прогрессивные методические идеи прошлого нашли свое осуществление в современной школе.








Date: 2015-11-14; view: 979; Нарушение авторских прав



mydocx.ru - 2015-2021 year. (0.009 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию