Модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся

Подготовка студентов к развитию личностной свободы младших школьников характеризуется нами как процесс, в ходе которого будущий учитель овладевает знаниями, умениями и навыками развития личностной свободы, приобретает готовность к данному виду педагогической деятельности.

В наиболее общем определении, процесс – это то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как её интенция (Борытко 2001₂).

Лучшему пониманию процесса способствуют построение и изучение его модели. Модель в широком смысле – это любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертёж, график и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заменителя», «представителя» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000), отражающий в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающий процесс получения информации об интересующем нас объекте (Кондаков 1976: 360–361). Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщённым отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотношения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нём (Полонский 1995: 104).

Выделим условия, обеспечивающие эффективность процесса подготовки будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников.

По определению Н. М. Борытко: «Педагогическое условие – это внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенциально предполагающий, но не гарантирующий определённый результат процесса» (Борытко 2001: 116).

Следовательно, выявление педагогических условий сводится к определению основных обстоятельств, способствующих эффективной организации процесса подготовки к означенному виду деятельности.

Исследуя специфику методики преподавания в вузе, можно отметить некоторые педагогические стереотипы:

- построение учебного процесса по схеме «изложение – восприятие – воспроизведение – закрепление на практике»;

- ориентация на содержательную сторону: формулируя цели занятий, главное преподаватели видят в формировании знаний, умений, навыков;

- стремление сохранить привычный подход к изложению материала и преподаванию в целом;

- превалирование на занятиях собственной активности в ущерб студенческой;

- зависимость оценки личности студента от его успеваемости (Кузовлев 2000: 55).

Важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности является общение. Исследования А. А. Бодалёва, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Калика, А. В. Мудрика, А. А. Леонтьева, А. И. Щербакова и др. доказали большое значение общения в труде педагога.

О том, насколько продуктивно педагогическое общение, можно судить по тому, удалось ли педагогу и ученикам найти точки соприкосновения, говорят ли они «на одном языке». При этом точки соприкосновения не должны сводиться к одной позиции, а предполагают «взаимную трансляцию одного Я другому Я своего внутреннего мира» (Щуркова 1998: 51).

А. А. Леонтьев вводит качественную характеристику педагогического общения – оптимальное педагогическое общение, которое направлено на создание благоприятного психологического климата.

Оптимальное педагогическое общение Л. М. Митина называет «комфортным», отмечая: «…в состоянии комфортного общения две личности – учитель и ученик – начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором разворачивается творческий процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей действительности и самого себя, своих возможностей и способностей» (Митина 1994: 24).

Следовательно, для обеспечения оптимального общения важным является создание благоприятного эмоционального климата обучения.

Обратимся к примерам из практики.

Мы со студентами идём на урок в четвёртый класс к учителю, которого нам директор представил как ведущего по предмету. И действительно, учитель превосходно владеет материалом, использует массу дополнительной литературы, умеет раскрыть тему. Но что происходит с учениками? Почему некоторые к концу урока на глазах сникают? Вопросы учителя сыплются лавиной, интересные, содержательные. Но не все поспевают за мыслью педагога. Казалось бы, задержись и помоги понять. Но у учителя не хватает терпения выслушать, дождаться ответа ребёнка. Страстно вытянул один из них руку, желая отвечать, и был урезонен властным указанием: «Что ты трясёшь передо мной рукой? У меня от тебя голова болит!» После урока студенты выразили единодушное мнение: урок не удался. Важно не только знание предмета, но и атмосфера урока, то есть культура общения учителя и учащихся (из опыта работы Тарасевич Н. Н.).

В. П. Кузовлёв проводил опрос студентов. Один из них в экспресс-анкете написал: «На занятиях по английскому чувствуешь себя чуть ли не гением, а на занятиях по высшей математике – кретином. Не столько потому, что не понимаешь, сколько потому, что так относится к тебе преподаватель. Поэтому на эти лекции ходить не хочется» (Кузовлёв 2000: 54).

Как видно из примеров, психологический климат оказывает сильное влияние на эффективность обучения. Благоприятный климат способствует продуктивной совместной деятельности и развитию каждой личности, а неблагоприятный – препятствует совместной деятельности.

Климат называют благоприятным, если на уроке царит атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности. Неблагоприятный психологический климат рождает страх, настороженность, агрессивность (Культура современного урока 2000). Следовательно, создание благоприятного психологического климата способствует раскрепощению эмоционально-рефлексивной сферы, творческому характеру учения, безоценочному отношению к другим. Студенты имеют возможность работать над собой, над созданием своей индивидуальности, своего образа будущей педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников.

Всё сказанное выше, позволяет выделить в качестве первого условия эффективной организации процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся создание благоприятного психологического климата обучения.

В учебном процессе всегда происходит трансляция личностного плана самого педагога, причём не только позитивного, но и негативного характера.

Приведём пример исследования реакции учителей на рядовую школьную ситуацию – ученик принёс на урок кошку (Питюков 2001: 44). Более 50% опрошенных, не задумываясь, сказали, что он принёс её, чтобы сорвать урок, и поэтому воздействие предполагает устрашающие меры (вызов родителей в школу, снижение оценки за поведение, запись замечания в дневник, удаление ребёнка из класса и т.п.). Менее 30% педагогов оценили добрый порыв ребёнка защитить бездомную кошку и похвалили его, но при этом никто не попытался использовать создавшуюся ситуацию для развития у детей гуманного отношения к «братьям меньшим», а ограничились лишь частной похвалой за поведение.

Показательны также исследования и Ю. П. Азарова. Учёный проводил среди педагогов эксперимент, который назвал «испытанием на щедрость». 90% участников не выдержали испытание: срывались на крик, негатив, злобность. А условие было чрезвычайно простым: надо было в течение одного дня не срываться на отрицательные оценки и раздражительность. Для сравнения можно привести пример из опыта работы учителя физики Мозганова. У него один ученик выполнил работу по физике на единицу, а он всё равно его похвалил: «Каким отличным почерком написана работа! Какой наклон букв!» (Азаров 2004: 256).

Из примеров следует, что большинство учителей склонны демонстрировать ученикам свою авторитарную волю, в профессиональном поведении педагога проявляется поучающая манера, излишняя морализация. А это часто становится одним из мотивирующих факторов отчуждения учеников от своих педагогов, вызывает негативные эмоциональные состояния. Однако современный педагог – не столько инструктор или транслятор знаний, сколько духовный наставник.

По мнению исследователей, морализация обусловлена тем, что в профессиональной работе учителя (его менталитете), как ни в какой из других сфер деятельности, отражена педагогическая традиция, усваиваемая работниками всех школьных и дошкольных учреждений как закон-стандарт с правом поучать, назидать, оставлять за собой последнее слово (Кузовлев 2000: 56).

Мы убеждены, что в настоящее время указанная педагогическая традиция изжила себя. Методы традиционной педагогики являются способами воздействия на студента и часто носят исправительно-карательный характер. Тогда как в современных условиях нужны новые способы взаимодействия и понимания внутреннего смысла бытия обучаемых. А это связано с проявлением нового мышления преподавателей, которое нельзя обеспечить ни путём совершенствования навыков и умений, знаний и способностей, ни путём разработки и внедрения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств.

С опорой на исследования К. Роджерса, мы полагаем, что работа в данном направлении должна основываться на перестройке определённых личностных установок преподавателя высшего педагогического заведения, реализующихся в процессе его межличностного взаимодействия со студентами. Роджерс (2002) выделяет три такие установки: подлинность, принятие, эмпатическое понимание.

Подлинность предполагает открытость педагога своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать их в межличностном общении со студентами. То есть в отношениях с обучаемыми педагог может выступать реальным человеком, испытывающим интерес к ним, скуку, может сердиться на студентов, симпатизировать им. Но, делясь своими чувствами, нельзя приписывать их ученикам и воплощать в суждения оценочного плана. Например, педагог рассердился на студентов за плохую подготовку к занятию и выражает свои чувства в форме нотации: «Вы самые ленивые и бездарные люди!». В этом случае педагог не делится никакими своими чувствами, не говорит о своём огорчении в связи с плохой подготовкой к занятию, а даёт оценку, вызывающую обиду, гнев или страх.

Следовательно, в любой ситуации педагогу нужно избегать нотаций и морализма, делиться своими чувствами как позитивными, так и негативными, не давая оценок («подлец», «негодяй», «глупый»).

Вторая установка, описываемая терминами одобрение, принятие, доверие, представляет собой внутреннюю уверенность педагога в возможностях и способностях каждого студента. Суть её – принятие ученика как небезупречного человека, которому свойственны различные чувства, различные черты.

Принятие связывается с понятием безусловной любви. Большинство людей, к сожалению, переживают лишь условную любовь, то есть такую, которая имеет место лишь при определённых условиях, чаще всего при соответствии «объекта любви» определённым требованиям. Когда ожидания не оправдываются, «любовь улетучивается», и её место занимают разочарование, обида или даже злость. А безусловная любовь не может улетучиться, так как она не зависит от условий: ученик принимается без каких бы то ни было требований. Трудного, непокорного, замкнутого студента любят точно так же, как счастливого, послушного и общительного.

Причём любовь-принятие вовсе не подразумевает одобрение любого поведения, но предполагает готовность простить за причинённую боль или неприятности. Прощение и означает принятие несовершенства, или безусловное принятие.

Отметим, эта установка совпадает с тем, что в отечественной педагогической науке принято называть опорой на положительные качества воспитанника.

Третья установка – эмпатическое понимание. Она выражается в видении педагогом внутреннего мира и поведения каждого студента с его внутренней позиции, как бы его глазами.

Проникновение во внутренний мир ученика возможно при помощи двух механизмов – эмпатии и идентификации. Эмпатия основывается на эмоциональном отождествлении с учеником, «вчувствовании» в его мир. Идентификация имеет рациональную природу и заключается в способности педагога мысленно поставить себя на место студента, посмотреть его глазами на всё вокруг, образно говоря, «постоять в чужих туфлях».

Оба механизма обладают огромной силой в плане понимания внутреннего мира студента и стимулируют его позитивные отношения к себе и окружающему миру.

Отсутствие эмпатического понимания является истоком ошибочных представлений преподавателя о студенте. К примеру, педагог может связывать успеваемость обучаемого с отсутствием у него старания, хотя действительные причины могут быть иными, например, конфликт в семье.

Подчеркнём, что эмпатическое понимание не сводится к использованию психотехнических приёмов (установление близкой дистанции, контакта глаз, перефразирования и т.д.), но требует от преподавателя больших умственных и эмоциональных усилий. Важно полностью настроиться на всё, что ученик испытывает в данный момент, не стремясь в то же время проанализировать содержание его чувств или деятельности, чтобы как-то оценить их или исправить.

Таким образом, личность педагога оказывает сильное влияние на становление готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников. Следовательно, важным условием, определяющим успешность процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, мы рассматриваем использование в педагогическом взаимодействии личностных установок педагога на подлинность, принятие, эмпатическое понимание.

Стратегия современного педагогического образования состоит в профессионально-личностном развитии и саморазвитии будущего учителя, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения практических задач. В связи с этим определяющим условием реализации современной реформы педагогического образования в России «является пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса» (Котова, Шиянов 1997₁: 86).

Субъектностью называют «способность человека осознавать себя носителем знаний, воли отношений, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчёт в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего Я с другими людьми» (Щуркова 1998: 24).

Таким образом, необходимым условием организации процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников мы выделяем его ориентацию на становление субъектности будущего учителя начальных классов.

Предметом нашего исследования является процесс подготовки учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, а чтобы вырасти свободным, ребёнку необходимо видеть рядом с собой свободного учителя. Следовательно, реализация принципа свободы может развиваться одновременно по двум направлениям: становление свободной личности учителя и младших школьников. Опыт свободного проявления личностного Я обретает ученик, но вместе с ним таким опытом оснащается и педагог. Если не удовлетворяется двусторонняя заинтересованность, ни одна из сторон не способна реализовать идею личностной свободы.

Для будущего специалиста внешним проявлением свободы является свобода выбора концептуальных основ своей профессиональной деятельности, стратегии и тактики профессионального поведения. Причём, осуществляя выбор, будущий учитель обретает свободу в том случае, если видит, как повлияет его поведение на окружающих, выстраивает его с ориентацией на благо детей. А это предполагает ответственность за свои действия и поступки.

Таким образом, свобода создаёт во многом новую ситуацию профессиональной подготовки студентов. Исходя из сущностных характеристик личностной свободы (параграф 1.1.) и её проявления у будущих учителей начальных классов (Руденко 2004: 62–64), необходимыми условиями подготовки учителя к означенному виду деятельности мы рассматриваем следующие:

· осознанность обучения (то есть совместное осмысление студентами и преподавателем всех параметров обучения и сотрудничество по планированию, реализации, оцениванию, коррекции процесса обучения);

· проявление в учебном процессе духовно-иррационального начала (воображения, интуиции, импровизации, овладение методами саморегуляции эмоциональных состояний, творческого самочувствия);

· включение в учебный процесс ситуаций свободного выбора студентами наиболее оптимального варианта поведения;

· стимулирование творческой, а не репродуктивной деятельности студентов, осознанного и ответственного поведения.

Как известно, специфика обучения в вузе такова, что до выхода на педагогическую практику студенты получают теоретическую подготовку. Исследователи отмечают: «Для студента наибольшие трудности составляет не усвоение педагогических, психологических и методических знаний, а применение их в своей практической деятельности» (Сластёнин 2000: 165). Значит, во время такой подготовки нужно обеспечить взаимосвязь теоретического изучения студентами сущностных характеристик личностной свободы, технологии организации учебного процесса по её развитию.

В связи с этим в качестве следующего условия эффективной организации процесса подготовки к развитию личностной свободы младших школьников мы выделяем обеспечение направленности педагогических средств на имитацию педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Наиболее благоприятные предпосылки для становления готовности будущих учителей начальных классов к означенному виду деятельности складываются во время практики, где студенты приобретают опыт практической работы с учащимися. Важно, чтобы этот опыт приобретался не стихийно, а подвергался осмыслению, оценке со стороны самого студента. Многие недостатки деятельности педагогов обусловлены тем, что они не способны воспринимать себя как бы со стороны глазами тех, с кем они общаются, работают. Проводя уроки в классе, будущим учителям необходимо предвидеть реакции детей, уметь посмотреть на себя их глазами, «извлекать уроки» из собственного поведения. Поэтому необходимым условием организации продуктивного педагогического процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы можно отнести его направленность на осознание студентами «себя в глазах других» как учителя.

Целостность педагогического процесса проявляется в единстве его компонентов: цель – средства её достижения – результат (Джидарьян 1981). В качестве системообразующего фактора в этой триаде выступают цели процесса, организующие средства в определённую систему. Под системой средств понимают также их сочетание, расстановку, при которой в максимальной степени реализуются возможности каждого средства и вместе с тем каждое из этих средств, способствует реализации потенциала других (В. С. Ильин, О.С.Гребенюк и др.). Это становится возможным в том случае, когда содержание и направленность каждого средства будут соответствовать поставленным целям.

Прежде чем приступить к обоснованию системы педагогических средств, способствующих становлению готовности будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников, необходимо разобраться с самим понятием «педагогическое средство».

По мнению Е. А. Крюковой (2000), «средство есть целостный процесс продуцирования, с помощью которого будет осуществляться переход от цели к реальному результату».

Педагогическое средство традиционная педагогика связывает с набором каких-либо мероприятий, предлагая при этом некое внешнее воздействие на ученика с целью передачи модели поведения, минуя его личностную сферу. Присутствие личностного компонента в содержании образования меняет наши представления о педагогических средствах, то есть инструментах, с помощью которых педагог достигает педагогических целей.

В качестве единого основания для конструирования системы средств воспитания и образования В. В. Сериков, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова и др. выделяют модель личностно ориентированной ситуации.

Понятие «ситуация» определяется как «совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определённый этап жизненного пути человека, отражение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, это единица анализа образа жизни человека» (Ильин 1984: 63). При этом под условием мы понимаем «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановку, в которой происходит, осуществляется что-нибудь» (Ожегов 1990: 837).

Так же, как и педагогическое средство условие (а значит, и ситуация как система условий) специально создаётся, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание процесса. Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жёсткой причинной детерминированности результата (Борытко 2001: 116).

В педагогической науке «…под педагогической ситуацией мы понимаем определённое состояние, часть учебно-воспитательного процесса, характеризующуюся единством деятельности учителя и учащихся…» (Павлов, Сергеев, Сериков 1984: 23). Как отмечал В. С. Ильин (1984), педагогические ситуации создаются в целях объединения различных средств обучения и воспитания в целостные комплексы влияния на личность для обеспечения разностороннего её развития.

Личностно же ориентированная ситуация – это такая ситуация, которая востребует проявление личностных функций индивида. Её источником служит познавательно-практическая задача, адекватное решение которой на знаниево-репродуктивном уровне невозможно и предполагает ревизию прежних смыслов, поиск нового самоопределения в образовательном и жизненном пространстве (Сериков 1999: 16). Признаком того, что на уроке возникла личностно ориентированная ситуация, является изменение позиции ученика по отношению к учебной деятельности. Он более активно участвует в осмыслении, конструировании, дополнении изучаемого материала, с удовлетворением включается в виды деятельности, где можно проявить творческие силы, выразить мнение и отношение к изучаемому (Сериков 1996₂: 26–27).

Таким образом, в нашем исследовании под системой средств мы понимаем систему личностно ориентированных ситуаций, которые максимально ориентируются на личность студента и вбирают в себя условия и обстоятельства педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников. Такая ситуация, в нашем понимании, носит не только учебно-профессиональный, но и личностно-развивающий характер.

Разделяя представления В. С. Леднёва, В. В. Серикова и других исследователей, мы считаем, что не всякая ситуация является личностно-развивающей, а лишь та, в которой происходит накопление личностного опыта, проявляется личностно-ценностное отношение к миру, реализуются личностные функции, отбор системы ценностей и формирование эмоционально-ценностного отношения к ним проводится в соответствии с потребностями учащихся. Личностно-развивающая ситуация – это особый механизм, который ставит студента в новые условия, востребующие у него новый стиль поведения, осмысление, переосмысление предшествующей ситуации (Крюкова 2001).

Е. А. Крюкова выделяет три сущностные характеристики технологии создания личностно-развивающей ситуации:

1)все приёмы конструирования такой ситуации должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника;

2)способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения в личностную сферу просто не существует;

3)личность развивается, творя свой собственный мир, особое пространство, «проигрывая» в нём свои роли и модели реальности, отсюда – игровая форма создания ситуации личностного развития (Крюкова 2000: 128–129).

На основе опытной работы и концептуальных представлений о содержании личностно ориентированной ситуации мы разработали цикл ситуаций профессионально-личностного развития студентов. На каждой последующей стадии процесса применяются ситуации более высокого ранга, то есть обладающие возможностями более целостного воздействия. Целостность воздействия ситуаций профессионально-личностного развития студентов на каждой стадии процесса подготовки к развитию личностной свободы подготовлена ситуациями предыдущих стадий и их этапов, актуализирующих и закрепляющих связи компонентов готовности к означенному виду деятельности.

Отправной точкой для построения типологии ситуаций послужили компоненты готовности к развитию личностной свободы младших школьников. Ведущими средствами развития мотивационно-личностного компонента выступали:

- мотивационно-познавательные ситуации, направленные на повышение мотивационных установок на педагогическую деятельность, ориентированную на развитие личностной свободы младших школьников;

- ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогической деятельности по развитию личностной свободы;

- ситуации критического диалога, побуждающие к выработке ценностных ориентаций на субъект-субъектные взаимоотношения между учителем и учащимися.

Для становления когнитивного компонента использовались следующие ситуации:

- преобразующего диалога, способствующие выявлению сущностных характеристик традиционного образования и образования на основе принципа свободы;

- диалога самоопределения, обеспечивающие осмысление профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы;

- поиска, актуализирующиепоисковую активность в познании идей развития свободной личности;

- критического анализа информации, стимулирующие формирование открытого системного знания об организации учебного процесса по развитию личностной свободы.

Средства развития операционно-деятельностного компонента следующие:

- конструктивные ситуации, направленные на создание проектов ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников;

- ситуации имитационно-игровой деятельности, актуализирующие у студентов потребность в самосовершенствовании педагогических умений по организации ситуаций, направленных на развитие личностной свободы учащихся начальной школы;

- ситуации реализации творческих проектов, направленные на освоение опыта организации учебного процесса по развитию личностной свободы в реальной педагогической деятельности;

- ситуации самопрезентации, стимулирующие самовыражение студентов в ходе подготовки к педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы;

- ситуации рефлексии, направленные на анализ собственных педагогических действий по развитию личностной свободы младших школьников;

- ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Перейдём к обоснованию модели процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников.

Модель процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников разрабатывалась на основе деятельностного, личностно ориентированного подходов, концепции контекстного обучения.

В основе деятельностного подхода заложены идеи Л. С. Выготского о том, что личность в активной форме должна присваивать исторический опыт; положение С. Л. Рубинштейна о соединении психической и практической деятельности человека; основы концепции поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), характеризующей процесс получения знаний в результате выполнения учащимися системы действий.

Личностно ориентированный подход основан на гуманистических отношениях участников педагогического процесса, их взаимодействии и взаиморазвитии (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова, И. С. Якиманская и др.). Данный подход предполагает ориентацию педагогического процесса на потребности и возможности личности. Основными характеристиками личностно ориентированного подхода являются диалог, свобода, саморазвитие, смысловая сфера, рефлексия как форма самоуправления личности. В основе концепции личностно ориентированного образования находится методологический принцип единства двух планов воздействия – внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического). Такое образование направлено на формирование личностного опыта, «… являющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития» (Сериков 1994: 19).

Концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий) задаёт систему переходов от учебной деятельности к профессиональной. Согласно данной концепции, учебно-познавательная деятельность студентов трансформируется в профессиональную, учебно-профессиональную и специально-профессиональную. Иными словами, контекстное обучение означает интеграцию учебной, научной и практической деятельности будущих специалистов.

Основаниями для построения модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся также выступили:

- представления о целостном учебном процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (В. С. Ильин, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.);

- специфика уровневых характеристик готовности, определяющих процесс подготовки как движение, обусловленное своеобразием компонентов готовности.

Проводя своё исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических процессов, мы воспользовались разработанной В. С. Ильиным процедурой выделения стадий (Ильин 1984: 54–55). Используя эту процедуру для анализа имеющегося опыта, мы выделили условно три стадии, которые необходимо пройти каждому студенту.

Каждая стадия в предлагаемой модели процесса подготовки обладает определёнными целями, содержанием и процессуальными характеристиками, соотносится со структурой готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников.

Одним из важных источников обоснования логики развёртывания педагогического процесса являются противоречия в становлении и развитии личностного качества (В. В. Зайцев). Поэтому логика развёртывания процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы учащихся начальных классов строилась на основе разрешения противоречий в становлении отдельных компонентов готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников.

Первая стадия соответствует первому курсу обучения в вузе и связана с разрешением противоречия между внешней мотивационно-личностной направленностью на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении данной деятельностью.

Целью этой стадии является формирование положительного отношения и интереса к проблемам свободного образования и потребности в продуктивной организации учебной деятельности по развитию личностной свободы.

Если исходить из структуры готовности к развитию личностной свободы младших школьников, то можно отметить, что данная стадия ориентирована на развитие мотивационно-личностного компонента.

Ведущими средствами на первой стадии выступали:

- мотивационно-познавательные ситуации, направленные на повышение мотивационных установок на педагогическую деятельность, ориентированную на развитие личностной свободы младших школьников;

- ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание студентами личностного смысла педагогической деятельности по развитию личностной свободы;

- ситуации критического диалога, побуждающие к выработке ценностных ориентаций на субъект-субъектные взаимоотношения между учителем и учениками.

Показателями завершённости данной стадии являются:

· положительное отношение к личностной свободе как образовательной ценности;

· личностный смысл педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы младших школьников;

· принятие диалогической формы взаимодействия учителя и учеников.

Поскольку формирование положительного отношения к проблемам свободного образования и потребности в продуктивной организации учебной деятельности по развитию личностной свободы – процесс достаточно длительный и сложный, то первая стадия была разделена на три последовательных этапа, каждый из которых «наращивал» те новообразования, которые были получены на предыдущем этапе.

Задачей первого этапа было становление мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников. На втором – актуализировался личностный смысл означенной педагогической деятельности. Задача третьего этапа состояла в обеспечении принятия студентами субъект-субъектных отношений между учителем и учениками.

На второй стадии разрешалось противоречие между стремлением к личному и профессиональному самосовершенствованию в организации обучения младших школьников по развитию личностной свободы и недостатком знаний в вопросах свободного образования.

Опираясь на указанное противоречие, была определена цель данной стадии: формирование осознанных и системных профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы младших школьников.

Вторая стадия процесса подготовки направлена на развитие когнитивного компонента готовности к развитию личностной свободы младших школьников.

Средствами достижения поставленной цели на этой стадии явились ситуации:

- преобразующего диалога, способствующие выявлению сущностных характеристик традиционного образования и образования на основе принципа свободы;

- диалога самоопределения, обеспечивающие осмысление профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы;

- поиска, актуализирующие поисковую активность в познании идей развития свободной личности;

- критического анализа информации, стимулирующие формирование открытого системного знания об организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников.

Показатели завершённости:

· осознание профессионально-педагогических знаний по развитию личностной свободы учащихся начальных классов;

· полные психолого-педагогические и специальные знания, необходимые для развития личностной свободы младших школьников;

· системное профессионально-педагогическое знание по развитию личностной свободы (в отличие от простого накопления фактов).

Вторая стадия также была разделена на три последовательных этапа. Задача первого этапа – способствовать осознанию профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы учащихся начальных классов. Задача второго этапа состояла в активизации потребности в полных психолого-педагогических и специальных знаниях по развитию личностной свободы младших школьников. На третьем этапе происходило формирование системных профессионально-педагогических знаний, необходимых для развития личностной свободы.

Третья стадия приходится на IV и V курсы вузовского обучения. Она ориентирована на разрешение последнего противоречия между знанием технологии организации педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы и недостаточным развитием практической готовности к его организации, а также низким уровнем рефлексии собственной педагогической деятельности.

Цель третьей стадии: становление практической готовности к организации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и формирование оценочного отношения к педагогической деятельности по развитию данного личностного образования.

На этой стадии доминирует становление операционно-деятельностного компонента.

Основные средства, используемые на данной стадии, следующие:

- конструктивные ситуации, направленные на создание проектов ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников;

- ситуации имитационно-игровой деятельности, актуализирующие у студентов потребность в самосовершенствовании педагогических умений по организации ситуаций, направленных на развитие личностной свободы учащихся начальных классов;

- ситуации реализации творческих проектов, направленные на освоение опыта организации учебного процесса по развитию личностной свободы в реальной педагогической деятельности;

- ситуации самопрезентации, стимулирующие самовыражение в ходе подготовки к педагогической деятельности, направленной на развитие личностной свободы;

- ситуации рефлексии, направленные на анализ собственных педагогических действий по развитию личностной свободы младших школьников;

- ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию своих эмоциональных проявлений в педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Показатели завершённости:

· наличие концептуальных замыслов создания педагогических ситуаций по развитию личностной свободы младших школьников;

· опыт организации учебного процесса, ориентированного на развитие личностной свободы;

· потребность в рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы учащихся начальных классов;

· умение осуществлять самоанализ влияния собственных действий на личность учащегося в педагогической деятельности по развитию личностной свободы;

· способность к рефлексии своих эмоциональных проявлений, связанных с развитием личностной свободы младших школьников.

Третья стадия также была разделена на три этапа, которые последовательно наращивали новообразования предыдущих этапов.

Задача первого этапа – освоение опыта проектирования и реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников. Второй этап связан с развитием потребности в рефлексии собственных педагогических действий в ситуациях развития личностной свободы и их влияния на личность младшего школьника. Задача третьего этапа состояла в развитии способности к самонаблюдению своих эмоциональных проявлений в данном виде педагогической деятельности.

Таким образом, обоснование модели процесса подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников и выделение педагогических условий эффективной организации данного процесса позволили нам определить логику дальнейшей опытно-экспериментальной работы.