Структура и функции профессиональной готовности учителя начальных классов

Для того чтобы выявить сущностные характеристики готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, нужно обосновать теоретические основы данного исследования. С этой целью считаем необходимым раскрыть содержание следующих научных категорий: «свобода», «личностная свобода», «готовность к педагогической деятельности».

Проведённый нами анализ исследований показал, что в философии не существует единого определения категории «свобода». Начиная с эпохи античности и до настоящего времени, философы не нашли однозначного ответа на вопрос «Что есть свобода?». В марксистской философской литературе свобода понималась как соотношение свободы и необходимости в жизни больших масс людей, экзистенциалисты утверждают, что сущность человека – свобода, у Спинозы свобода – познанная необходимость.

В связи с этим нельзя не согласиться с Г.Гегелем, считавшим, что «… ни об одной идее нельзя с таким полным правом сказать, что она неопределённа, многозначна, доступна величайшим недоразумениям и потому действительно им подвержена, как об идее свободы, и ни об одной не говорят обычно с такой малой степенью понимания её» (Гегель 1956: 291).

Идея свободы прошла длительный путь, на котором она много раз претерпевала изменения своего содержания.

Во времена античной философии древнегреческие софисты (Протагор, Гиппий, Антифонт, Критий и др.) в своих работах рассматривали свободу как продукт самостоятельной творческой деятельности людей. Поэтому свобода человека, по их мнению, оценивается в первую очередь его способностью следовать своей природе (Максимов 1993: 12).

Сократ основным средством достижения свободы считал разум (Максимов 1998: 13).

Платон утверждал, что свобода предполагает постижение разумом объективных законов человеческой жизнедеятельности и следует этим законам (Ноговицын 1990).

Античный философ Демокрит в изучении проблемы свободы использовал термин «необходимость» и указывал на чёткое деление этой необходимости на внешнюю и внутреннюю. Он также почёркивал, что свобода невозможна без взаимодействия человека с общественным окружением и обусловлена им (Калмыков 1995: 3).

Позже, в эпоху Возрождения, когда наука получила развитие, философы рассматривали человека как существо разумное и свободное и в связи с освоением мира способное творить самого себя (Максимов 1993: 19).

В эпоху Нового времени свобода трактуется, прежде всего, как свобода действия, проявляющаяся в отсутствии всяких внешних препятствий для действий человека (Гоббс и др.), либо как свобода воли, понимающая под свободой те действия человека, которые осуществляются в полном соответствии с его желаниями (Г.Лейбниц и др.). Как и во времена античной философии, в Новое время свобода опять начинает тесно связываться со знаниями и стремлением человека к их получению.

Кроме того, в этот период Б.Спиноза выдвигает важное положение о связи свободы и необходимости. По смыслу его учения, человек свободен тогда, когда он адекватно познал природу какого-либо объекта и на основании этого вынес о нём своё суждение, положительное или отрицательное. Чем умнее становится человек и больше постигает природу, тем он меньше ощущает противопоставление других людей самому себе, тем мера его свободы становится больше. Поэтому «… свобода наша заключается не в случайности и не в безразличии, но в способе нашего утверждения или отрицания чего-нибудь, так что, чем с меньшим безразличием мы что-нибудь утверждаем или отрицаем, тем более мы свободны» (Спиноза 1957: 389).

В немецкой классической философии ещё более усиливается тенденция к сопряжению свободы и необходимости. Особо эта проблема разработана в трудах Г.Гегеля, который впервые рассмотрел свободу и необходимость как парные категории, образующие диалектическое единство (Гегель 1939: 192–195). При этом Гегель различал необходимость внешнюю (детерминирование извне) и внутреннюю. Именно внутренняя необходимость и выражает свободу. Другой же немецкий философ И.Кант большое внимание уделял изучению проблемы свободы сквозь призму взаимоотношений человека и общества (Кант 1966: 195). Он отмечал, что свобода каждого человека должна быть совместимой со свободой других, но в этом случае свобода носит уже обусловленный и ограниченный характер. Поэтому в цивилизованном обществе абсолютной свободы быть не может.

В работах Э.Фромма (1995) ведущей является идея «бегства от свободы», которая состоит в тенденции отказа от независимости своей личности, слить своё Я с кем-нибудь или с чем-нибудь внешним, чтобы таким образом обрести силу, недостающую индивиду.

Согласно учению о свободе воли В.Франкла, человек свободен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода ограничена объективными обстоятельствами. Он свободен благодаря тому, что его поведение определяется прежде всего ценностями и смыслами. Как пишет В.Франкл, «… человеческая свобода – это не “свобода от”, а “свобода для” – свобода для того, чтобы принимать ответственность» (Франкл 1990: 114).

Наряду с В.Франклом, С.А.Левицкий обращает внимание на существование двух значений понятия свободы – «свобода от» (отрицательная) и «свобода для» (положительная). Отрицательная свобода есть произвол, «возможность всего», поэтому она не может быть основой ответственности, такая свобода выражается в двух основных формах – в самоутверждении и самоуслащении (Левицкий 1995: 120, 254).

В философских размышлениях С.А.Левицкого о свободе одним из ведущих лейтмотивов является факт кризиса свободы, названный Э.Фроммом «бегство от свободы». В отличие от Э.Фромма С.А.Левицкий причину этого феномена видел не только в объективном процессе возрастающей индивидуализации, влекущей за собой одиночество, но и в том, что свобода всегда связана с ответственностью. Свобода требует духовного мужества быть самим собой. Поэтому для людей, не поднявшихся до уровня духовной свободы, духовное рабство оказывается предпочтительнее свободы. Таким образом, явное стремление к свободе может уживаться с тайным стремлением к рабству (Там же: 318).

К числу важнейших философских трудов, раскрывающих личностный аспект категории свободы, относятся работы К.М.Никонова (1984). В его понимании данная категория предстаёт как сложное личностное образование, которое постоянно существует и отражается в ряде диалектических противоречий – внешней и внутренней сторон свободы; объективной и субъективной; негативной и позитивной. Абсолютизация какой-либо из этих сторон приводит к искажённой трактовке личностной свободы.

В современной философско-этической литературе большое внимание уделяется вопросам соотношения свободы и нравственности, указываются направления формирования культуры свободы. Так, В.М.Артёмов отмечает, что свобода есть нравственно состоятельная устремлённость на искоренение конкретных моментов несправедливости и различного рода преград на пути личностного самоутверждения и восходящего развития культуры (Артёмов 2002: 163).

Важнейшие составляющие авторской концепции отражены в следующем определении свободы: «свобода есть многоаспектное самоутверждение как в мысли, так и в действии, реальная способность изменять себя, других, наличные обстоятельства в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной данности (необходимости), приоритетных ценностей и в русле развития конкретного социокультурного целого».

Нам представляется важным вывод В.М.Артёмова о том, что степень реальной свободы на выходе зависит от профессиональных и нравственных качеств учителя, а результат – от степени вовлечения учеников в совместные свободные поиски истины (Там же: 172).

Попытку систематизировать характеристики личностной свободы в психологической науке осуществил Г.А.Балл в «Психологическом журнале». Он показывает ограниченность трактовок свободы как осознанной необходимости и как свободы выбора, даёт интерпретацию психологической свободы как совокупности внешних и внутренних условий.

Г.А.Балл предлагает свою формулировку свободы: «Свобода, в самом общем смысле, – это совокупность условий (или внешних, или – если идёт речь о психологической свободе – внутренних), способствующих гармоничному развёртыванию и проявлению разносторонних возможностей личности (в частности путём устранения препятствий для этого)» (Балл 1997: 11).

Автор рассматривает индивидуально-психологические и социально-психологические составляющие личностной свободы.

Индивидуально-психологические характеристики Г.А.Балл классифицирует следующим образом:

1. Потребностно-мотивационная характеристика, в состав которой входят существенные для данной личности ценности, цели и смыслы, которые определяют направленность деятельности.

2. Инструментальная характеристика включает в себя средства реализации направленности деятельности личности (знания, способы действий, стратегия и стиль поведения, волевые качества и т.д.).

Социально-психологические составляющие личностной свободы дают нам представление о взаимодействии личности с социальной действительностью: диалектическое единство автономии личности и её вхождения в некоторую общность; одновременное присутствие личности в разных общностях; готовность уважать других людей вытекает из уважения к себе и соответствующим этому особенностям общения; формирование собственных «личностных норм», овладение социокультурными нормами и критическое отношение к ним.

Впервые в педагогической теории свобода как сложное личностное образование, обладающее определённой структурой и выполняющее стимулирующие функции в развитии личности, была рассмотрена В.В.Зайцевым в рамках концепции построения образования в начальной школе на основе принципа свободы.

Под личностной свободой автор понимает форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание, осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоление возникающих при этом социально-личностных противоречий; креативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики определяют важнейшие функции свободы – способность человека к автономному внутренне регулируемому поведению, субъектно-личностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом (Зайцев 1999₂).

Реализацию данных функций обеспечивают следующие структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в её содержании В.В.Зайцевым на основе проведенного логико-исторического анализа становления личностной свободы как философской категории: рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой; социально-личностный; деятельностно-практический. Рационально-гностический компонент предполагает освоение человеком знаний о природном и социальном мире, позволяющих достаточно полно ориентироваться в ситуациях окружающего бытия. Духовно-иррациональный компонент рассматривается как дополнение и расширение рационально-гностического компонента и обращён к надчеловеческой сущности, основанной на вере, безусловном принятии религиозных ценностей. Эмоционально-волевой служит важной характеристикой степени внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, которая извне жёстко не регламентирована. Социально-личностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением (сопряжение и согласование мнений, позиций, возможных вариантов разрешения проблемных ситуаций). Деятельностно-практический компонент отражает специфику деятельности и поведения человека, предполагает целенаправленную организацию творческой деятельности (Зайцев 1999₁).

Обобщая проведённый анализ научной литературы, можно сделать следующие выводы:

- со времён античности и до сегодняшнего дня признаётся, что объективно-свободным ни один человек быть не может, так как свобода человека, живущего в обществе, всегда ограничена и социально обусловлена;

- за свободой признаются две альтернативные тенденции: автономность и способность личности к взаимодействию с окружающим социумом (Демокрит, Э. Фромм, Г. А. Балл, В. В. Зайцев и др.);

- быть субъективно-свободным – значит иметь возможность осуществлять выбор (Г. Лейбниц, Э. Фромм, К. М. Никонов, В. В. Зайцев и др.);

- обратной стороной свободы является ответственность человека за последствия, которые его свободное поведение влечёт за собой (В. Франкл, К.Ясперс, Ж.-П. Сартр и др.); внутренним критерием истинной ответственности является совесть человека, которая, согласно В. Франклу, есть способность к интуитивному нахождению смысла ситуации;

- в свободе выделяются две её стороны – отрицательная («свобода от») и положительная («свобода для») (В. Франкл, С. А. Левицкий и др.);

- выбрать свободу гораздо сложнее, чем «убежать» от неё (Э. Фромм, С.А. Левицкий), т.к. несвобода связана с отсутствием творчества, сомнений, личностного дискомфорта, предполагает повторение в индивидуальном опыте сложившихся стереотипов, субъективная же свобода – это масса неудобств, связанных с ответственным самоопределением, творческим самопроявлением, преодолением себя;

- свобода представляет собой сопряжение желаемого (свобода воли субъекта) и должного (объективно существующих законов природного и социального мира) (К. М. Никонов), следовательно, свобода предполагает самоограничение;

- степень реальной личностной свободы учащихся «на выходе» зависит от профессиональных и нравственных качеств учителя, а результат – от степени вовлечённости учеников в совместные свободные поиски истины (В. М. Артёмов).

Опираясь на исследования И. Канта, Г. Гегеля, Э. Фромма, В. Франкла, С.А. Левицкого, К. М. Никонова, В. В. Зайцева и др., мы определили личностную свободу как целостное личностное образование, сущность которого проявляется в следующих характеристиках: высокий уровень самостоятельного целеполагания; осознанная избирательность поведения; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий.

Структурные компоненты личностной свободы, используемые в нашем исследовании, следующие: рационально-гностический, духовно-иррациональный, эмоционально-волевой, социально-личностный, деятельностно-практический.

Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет собой системное образование как отдельно взятый вид профессиональной подготовки учителя. По мнению К. М. Дурай-Новаковой, «… подготовка к профессии есть ни что иное, как формирование готовности к ней» (Дурай-Новакова 1986: 47).

Поэтому обратимся ниже к определению сущности понятия «готовность к развитию личностной свободы младших школьников».

Среди факторов, определяющих логику развёртывания педагогического процесса, важное место занимает то или иное понимание природы исследуемого качества, сущность которого раскрывается через выявление структуры и функций (Зайцев 1999₂). Следовательно, необходимо выявить функции и структуру готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младшего школьника.

Многие исследователи процесса подготовки будущего учителя (И.Л.Яцукова, Т. В. Дочкина, Е. Г. Диканова, З. В. Шагина и др.) дифференцируют понятия «готовность» и «подготовка», рассматривая подготовку как процесс, а готовность – как результат этого процесса. Так, Е. Г. Диканова (2004: 51–52), вслед за Е. А. Мясоедовой, считает, что «…подготовка – это процесс формирования, совершенствования, развития знаний, умений, качеств личности, необходимых для выполнения определённой деятельности, осуществляемый в ходе обучения, самообразования или педагогической практики, результатом которого является готовность личности к выполнению этой деятельности».

Оговоримся об употреблении родственных понятий «готовность», «подготовленность», «подготовить». Готовность, отмечает В.И.Даль (2003: 388), – это состояние или свойство человека, готового, т.е. могущего и желающего, что-либо исполнить. Подготовленность – наличие подготовки к какому-либо делу, работе (Толковый словарь русского языка 2000: 377). Подготовить, по С.И.Ожегову (1990: 532), – значит обучить, дать необходимые знания для чего-нибудь.

Итак, понимая под термином «подготовка учителя» процесс получения необходимых знаний, умений, навыков, необходимых для развития личностной свободы, осуществляемый в ходе обучения, полагаем, что готовность – это результат данного процесса. Кроме того, если речь идёт о конкретном состоянии личности в данный момент, более приемлем термин «готовность» (то есть такой учитель уже готов к означенному виду педагогической деятельности). Если же рассматривать динамику, результаты курсового обучения, то правомерно вести речь об уровне подготовленности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников. А подготовить – значит выработать определённую готовность к педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Понятие «готовность к деятельности» широко используется многими авторами, но, несмотря на его распространённость, не имеет однозначной трактовки. Анализ подходов к пониманию готовности к педагогической деятельности позволяет выделить три основных направления в исследованиях.

Одно из научных направлений предполагает изучение готовности как определённого функционального состояния, которое способствует успешной педагогической деятельности (Н. Д. Левитов, Ф. О. Генов, В. Я. Ядов и др.) (Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности 1978: 4); как психологическую установку, которая функционирует на фоне общей активности организма, как состояние, предшествующее поведению (Узнадзе 1966); как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность (Посталюк 1984).

Существует направление, в котором готовность к педагогической деятельности рассматривается как сложное образование, включающее когнитивный, мотивационный и эмоционально-волевой компоненты (совокупность знаний, умений и профессионально значимых качеств личности (В. А. Сластёнин, Н. В. Кузьмина, Н. А. Щербаков); как сложное личностное образование, включающее профессионально значимые качества личности, умения и психологические состояния, выступающее предпосылкой целенаправленной деятельности, её устойчивой саморегуляции и эффективности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович); как сочетание трёх взаимосвязанных элементов: готовность как состояние возбудимости, вызывающее деятельность; готовность как проявление деятельности; готовность как качество личности, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи (К. М. Дурай-Новакова).

Третье направление получило распространение в связи с разработкой и внедрением в образовательный процесс вуза личностно ориентированных концепций и технологий. В данном направлении готовность рассматривается как сложное, многоаспектное личностное образование, в котором ведущую роль выполняют личностные качества, выражающие направленность на соответствующую деятельность.

Так, Т. В. Лаврикова считает, что готовность учителя к применению личностно ориентированных технологий обучения основывается на «мотивационных, в первую очередь, ценностных, личностно-смысловых аспектах будущей деятельности, адекватных идеям личностного подхода в образовании, а также на их концептуальном отражении в сознании учителя» (Лаврикова 1995: 52).

В представлении Е. А. Крюковой готовность к применению личностно-развивающих педагогических средств является сложным многоаспектным личностным образованием, которое означает, с одной стороны овладение содержанием и структурой данной деятельности, а с другой, – предполагает развитие тех личностных свойств, которые обеспечивают успешное выполнение этой деятельности. В структуре готовности автор специально выделяет личностные блоки, «выражающие нравственно-мировоззренческие и гражданские позиции с учётом современных запросов общества и личности» (Крюкова 1999: 109).

В. В. Сериков (1996₁) определяющим в готовности учителя выделяет личностный компонент как способность к целостному восприятию своей социокультурной миссии в социуме, обретение свободы и ответственности за результаты своей деятельности, переход от формального исполнения инструкций и норм к их авторскому продуцированию, от ритуала к концепции, к признанию абсолютной ценности личности как основы педагогического мировоззрения.

Кроме того, в фундаментальных исследованиях О. А. Абдуллиной (1990), Е. П. Белозерцева (1989), В. А. Кан-Калика (1985), Л. И. Рувинского (1989), В.А. Сластёнина (1976), Н. Е. Щурковой (2002), И. А. Колесниковой (1991) и др. значительно расширены представления о педагогической деятельности и о готовности к ней. В основе последней лежат такие свойства личности, как потребность в саморегуляции, личностно-гуманная ориентация, концептуальная позиция, профессиональная компетентность.

Анализируя научную литературу по исследованию готовности будущих учителей к педагогической деятельности, мы сделали вывод о том, что в настоящее время в педагогической теории обозначились два подхода к изучению данного феномена – традиционный и целостный личностно-развивающий.

В традиционном подходе готовность ассоциируется со сформировавшейся установкой на ту или иную деятельность. Данный подход направлен на подготовку специалиста-предметника, основными функциями которого должны бать трансляция знаний, постановка учебных задач, контроль и оценивание.

Личностно-развивающий целостный подход «…предполагает изучение готовности к профессиональной деятельности как комплекса интегрированных, но разнородных свойств, различающихся по их месту и функциями в структуре личности» (Романенко 1990: 45). При таком подходе функция учителя состоит в том, чтобы обозначить эффективное развитие каждого учащегося как в плане освоения теоретических дисциплин, так и в плане становления его личности.

В. В. Сериков (1994: 131) в своём исследовании отмечает: «…отличие личностно ориентированного обучения от традиционного видится в … принципиальном различии содержания образования для различных субъектов его усвоения, в примате интересов и запросов ученика над, заданной из вне учебной программой; в ориентации обучения не на привитие “правильных”, а на выработку собственных взглядов у обучаемых, в приоритете общечеловеческих ценностей над любыми “идеологиями”».

Иными словами, готовность студента к осуществлению эффективной педагогической деятельности определяется его способностью выполнять функции педагога-профессионала. Как отмечают В. И. Слободчиков и Н. А. Исаева (1996), педагог-профессионал, в отличие от учителя-специалиста, является субъектом педагогической деятельности, а не просто носителем знаний и способов их передачи; он ориентирован на развитие человеческих способностей и не ограничивается трансляцией знаний, умений, навыков; он умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, а не только ставить и решать дидактические задачи.

Нам представляется важным исследование профессиональной готовности как целостного личностного образования, состоящего из взаимосвязанных качеств личности, социально значимых мотивов, способов поведения, профессиональных знаний, практических умений и навыков.

Принимая во внимание данные выводы, проведём анализ структуры и функций готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, раскрывающих её специфику.

Обратимся первоначально к функциональному анализу готовности к означенному виду деятельности.

Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в очень широком диапазоне – от математического понимания как зависимости любого рода между двумя и более переменными до функции как характеристики или признака какого-либо системного явления. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы (Исаев 1993: 113). Исследователи С.И.Архангельский, А.И.Мищенко, И.Ф.Исаев и др., указывая на связь функции и структуры объекта, подчёркивают, что в функции больше, чем в структуре, отражается природа целого, его специфика и сущность, что функция является условием существования структуры.

Основные функции готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся могут быть поняты, исходя из учёта специфики его профессиональных действий, многообразия отношений и общения, системы мотивов, ценностных ориентаций.

Существовавшая до недавнего времени традиционная начальная школа стремилась прежде всего обеспечить учащихся суммой готовых знаний. Как отмечается в «Программе развития системы образования Волгоградской области на 2001–2005 годы» (с.18–19), в большинстве случаев внимание учителей начальных классов направлено лишь на передачу знаний, формирование умений и навыков, а личностное развитие ребёнка остаётся вне поля зрения учителя.

В настоящее время ведущим направлением модернизации начального образования является личностно-развивающее. В этой ситуации значительное внимание уделяется вопросам становления у учащихся самобытного личностного опыта (то есть опыта собственно личностного поведения: свободного выбора ценностей, принятия ответственных решений, рефлексии, креативности, атономности), происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его духовную свободу. В связи с этим согласимся с мнением В. В. Зайцева о том, что ведущей целью и приоритетным направлением в построении начального образования является становление личностной свободы как формы личностного бытия; свобода выступает как самоценное личностное образование, природа которого обеспечивает становление важнейшей сущностной характеристики человека быть личностью (Зайцев 2000: 4).

В чём же специфика деятельности учителя начальных классов, ориентированного на развитие личностной свободы младших школьников? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к психолого-педагогическим исследованиям, в которых отражается идея развития личностной свободы учащихся.

В качестве глобальной цели современного образования Е. В. Бондаревская рассматривает человека культуры (Бондаревская 1995: 14). Поэтому данная концепция образования может быть определена как культурологическая, в которой свобода выступает как важная составляющая субъектных свойств личности. Исходя из этого, «воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребёнка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и других механизмов демократизации образовательно-воспитательной системы» (Бондаревская 1997: 15).

В концепции Е.В.Бондаревской В.В.Зайцевым выделены следующие моменты, влияющие на развитие личностной свободы:

- в рационально-гностическом компоненте свободы акценты сдвигаются с усвоения программных знаний на их осознание и осмысление, выходящие за узкоинтеллектуалистические рамки в более широкую личностно-смысловую область; в содержании образования кроме общепринятых компонентов появляется новый, личностный;

- в эмоционально-волевом компоненте свободы особый упор делается не на принуждение в учёбе, а на свободный выбор и учёт желаний, интересов, чувств самих учащихся;

- в социально-личностном компоненте свободы направленность смещается с монологических форм учебной работы на диалогические, предполагающие включение детей в межсубъектное взаимодействие;

- в деятельностно-практическом компоненте свободы особое отражение находит творческая составляющая; творчество и исследовательский поиск становятся основным способом существования ребёнка в пространстве личностно ориентированного образования (Зайцев 1998: 238).

Следовательно, особенностью деятельности учителя начальных классов по развитию личностной свободы младших школьников является стремление обеспечить личностное развитие учащихся, отойти от монологических форм учебной работы, стимулировать творческую деятельность младших школьников.

Из концепции В. В. Серикова (1994) следует, что основная цель личностно ориентированного образования состоит в создании условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций учащихся. Они определены как функции мотивации (принятие и обоснование деятельности); коллизии (видение скрытых противоречий действительности); опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); рефлексии (конструирование и удержание определённого образа Я); смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов, вплоть до самого важного – сути жизни); ориентации (построение личностной картины мира); обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого характера любой личностно значимой деятельности; самореализации (стремление к признанию своего образа Я окружающими); обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (Сериков 1995: 17).

Эффективно стимулировать развитие личностных функций позволяют следующие базовые технологии: задачный подход, при котором изучаемый материал подаётся как жизненно значимая проблема; учебный диалог, предполагающий совместный поиск учителем и учащимися ценности и смысла в изучаемой проблеме; игровая технология, предусматривающая моделирование какой-либо конфликтной ситуации, которая потребует принятия самостоятельных решений, состязания с партнёрами, выполнения той или иной социальной роли.

В данном подходе цели и сущность образования определяются в контексте их ориентации на развитие личностной свободы, т.к. направлены прежде всего на актуализацию и проявление ценностных ориентаций ребёнка, его мотивов, установок, предпочтений. Учебный процесс в этом случае предстает как система сменяющих друг друга ситуаций, в которых изначально проектируется и реализуется востребованность вышеперечисленных функций.

Исходя из такой трактовки сущности образования, в его содержании выделяется специальный блок, называемый личностным опытом, освоение которого становится приоритетным в работе учителя.

Согласно концепции педагогики свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана, воспитание рассматривается как деятельность, базирующаяся на свободном саморазвитии личности и её поддержке.

Предметом педагогической поддержки, считает О.С.Газман, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни) (Газман 1995). Смысл поддержки заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека.

Педагогика свободы рассматривается автором как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности, которая является характеристикой нового измерения личности. Свободоспособность, по мнению О.С. Газмана, – это «способность к автономному, конформистскому существованию; способность независимо (учитывая, но и преодолевая биолого-социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор» (Газман 2000: 9).

Педагогический процесс в педагогике свободы выступает как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребёнка, в которых доминирует равноправный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом (Там же: 11).

О.С.Газман заложил практические основы педагогической поддержки как выражение своей педагогики свободы. Говоря о своём понимании свободы, автор подчеркивал, что ребёнок в условиях поддержки начинает проявлять себя не просто в активных поведениях, он вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослым (Газман 1989). Таким образом, эффективное развитие личностной свободы младших школьников будет зависеть от того, насколько педагог нацелен на субъект-субъектные отношения, обеспечение сотрудничества с детьми.

Идеи развития личностной свободы наиболее полно выражены в педагогическом опыте Ш. А. Амонашвили. Его основные педагогические принципы следующие: управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов; постоянное проявление веры в возможности и перспективы каждого ребёнка; сотрудничество с детьми в процессе обучения; поддержка достоинства детей, что создает атмосферу взаимоуважения, доверия, формирует у детей этические нормы нравственного поведения в обществе, поднимает авторитет каждого ребёнка в детском коллективе; организация жизни и деятельности детей на уроке на основе принятия их такими, какие они есть, а также органическое включение их активности в урок, который следует насыщать современной жизнью (Амонашвили 1996).

Следовательно, учителю начальных классов, ориентированному на развитие личностной свободы учащихся, нужно максимально учитывать интересы детей, предоставлять им право свободного выбора, любить их и принимать такими, какие они есть.

В теориисамоакутализации личности А. Маслоу особенно ценной представляется идея самодвижения личности по пути познания истинного Я, реализация своего предельного потенциала в деятельности и во взаимоотношениях (Теории личности в западно-европейской и американской психологии 1996).

Размышляя о движущих силах личностного развития, А.Маслоу понимает, что самоактуализация для ребенка – это слишком далекая цель. Ведь нормально растущие дети живут не ради достижения какой-то далекой цели и не во имя будущего. Эти размышления приводят А.Маслоу к мысли, что «образование должно быть направлено на культивирование как контроля, так и спонтанности и экпрессивности» (Маслоу 1997: 241).

В приложении к педагогике эти идеи нашли отражение в положении о том, что главной задачей учителя является обучение не как таковое, то есть целенаправленный процесс, а как стремление помочь человеку обнаружить то, что в нём заложено. Кроме того, важно, чтобы ребёнок вырастал в атмосфере, сводящей к минимуму отрицательные состояния (страхи, тревожность и проч.).

Принципиальное значение для нашего исследования имеют взгляды представителя гуманистической психологии К. Роджерса. В его теории личностная свобода реализуется, прежде всего, в таком понятии, как «самость». Самость (или представление о себе) – это взгляд человека на себя, основанный на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего (Теории личности в западно-европейской и американской психологии 1996: 377).

В соответствии с этим К. Роджерсом выделяются такие понятия, как «реальное Я», «идеальное Я», «социальное окружение». «Реальное Я» – это система представлений о себе, своих чувствах, установках, ценностях. «Идеальное Я» – то, кем человек хотел бы быть, его опыт и глубинные переживания. «Социальное окружение» – это всё то, что навязывается человеку: нормы, ценности, взгляды, способы поведения. Несоответствие, возникающее между «реальным Я» и «идеальным Я», порождает у человека чувство тревоги, неадаптивные формы поведения. Для того чтобы жить и действовать в соответствии со своим «идеальным Я», человек должен обрести ощущение субъективной свободы. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнения других, а на собственный опыт, научившись в то же время понимать и принимать других людей.

К.Роджерс создал свой собственный стиль психотерапии, центрированный на клиенте, и свой собственный стиль преподавания, центрированный на ученике. В его понимании основная задача психотерапии заключается в том, чтобы помочь человеку жить в согласии со своим опытом, быть самим собой (Роджерс 1994). Принципиальные положения психотерапевтической работы учёный трансформирует в педагогической практике. Он различает два типа учения – бессмысленное и осмысленное.

Учение первого типа – принудительное, безличностное, интеллектуализированное, оцениваемое извне, направленное на усвоение значений. «Такое учение вовлекает в себя только ум: это учение, которое происходит “от шеи и выше”. Оно не вовлекает чувства или личностные смыслы; оно ничего не значит для всего человека» (Роджерс 2000: 84). Напротив, учение второго типа – свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Исходя из этого, основная задача учителя начальных классов – помочь детям достичь полноты своего самосуществования, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.

Психологическая теория субъектности В. А. Петровского, в которой идеи личностной свободы находят своё выражение, педагогическое применение, получила в концепции личностно ориентированной дидактики ( В.А. Петровский и др.).

В основе данной концепции три стратегических принципа: вариативность моделей обучения; синтез интеллекта, аффекта и действия; приоритетность старта (каждый ребёнок должен иметь возможность изначально выбрать те виды деятельности, которые имеют для него наибольшую самоценность).

Личностно ориентированная дидактика направлена на развитие самоценных форм активности детей, что реализуется в трех ведущих направлениях:

– развитие познавательных устремлений, предусматривающее насыщение процесса познания интеллектуальными эмоциями;

– развитие волевых устремлений – установление определённого баланса между стремлением ребёнка к свободной деятельности и различными ограничениями и запретами;

– развитие эмоциональных устремлений – создание эмоциогенной среды, являющейся основой для развития познавательной, произвольной, волевой сфер личности, эмпатийных процессов в системах «ребёнок–взрослый», «ребёнок–ребёнок».

Необходимо отметить, что в личностно ориентированной дидактике для характеристики волевых устремлений детей используются термины «регламентация» и «саморегламентация». Под регламентацией понимается не только установление определённых правил, порядка протекания деятельности, но и различного рода ограничения и запреты, вносимые в эту деятельность (Психология воспитания 1995: 99). Авторы концепции, исследуя закономерности личностного развития детей, задают вопрос: «Что нужно для нормального развития личности ребёнка – строгая регламентация или ничем не ограниченная свобода?»

Как известно, теория свободного воспитания исходила из того, что всякая внешняя регламентация подавляет в ребёнке стремление к спонтанной деятельности, и на основе этого требовала убрать из образовательного процесса все внешние барьеры и предоставить учащимся максимальную свободу, а данная концепция личностно ориентированной дидактики не стремится свести до минимума регламентацию во взаимодействии воспитателя и ребёнка. Кроме того, исследования показывают, что в случае отсутствия внешней регламентации со стороны взрослых дети задают эту регламентацию сами (работы Н. Я. Михайленко по детскому правилотворчеству). Следовательно, можно говорить о существовании потребности ребёнка в регламентации.

Данные выводы согласуются с нашим пониманием свободы как деятельности, которая осуществляется не только на основе собственных актуальных потребностей субъекта, но и предполагает его способность к самоограничению, самоопределению. Поэтому учителю начальных классов в процессе развития личностной свободы младших школьников нужно использовать фактор регламентации (регулирование степени ограничения) как инструмент, позволяющий формировать волевые устремления ребёнка.

Принимая во внимание психолого-педагогические работы, направленные на развитие личностной свободы учащихся, а также имеющиеся исследования по подготовке будущих учителей начальных классов (М. В. Николаевой, Т.Б.Руденко, Е. А. Маркушевской и др.), нами были выделены следующие основные функции готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся: гносеологическая, гуманистическая, проектировочная, рефлексивная.

Гносеологическая функция готовности учителя к развитию личностной свободы младших школьников направлена на познание процесса свободного образования как объекта его конструирования, создание «банка» способов и приёмов организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников, осознание основных психолого-педагогических идей воспитания свободной личности.

Гуманистическая функция направлена на утверждение в учебно-воспитательном процессе ценности личности каждого ребёнка, создание условий для развития его способностей и дарований, на утверждение совместной и автономной деятельности, обеспечение гуманных, психологически и педагогически оправданных действий учителя по отношению к ученику, на проявление гуманного отношения к себе как к учителю.

Проектировочная функция проявляется в операционно-процедурном, технологическом обеспечении процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников, т.е. в проектировании его содержания, форм, методов и практической деятельности участников педагогического процесса. Учитель выступает разработчиком, соавтором конкретной педагогической технологии.

Рефлексивная функция обеспечивает осмысление педагогом основ своей деятельности, в ходе которого осуществляются оценка и переоценка своих собственных способностей, ошибок, проявляется стремление к проявлению собственной творческой индивидуальности. Реализация данной функции предполагает создание условий для развития рефлексии, выстраивания «Я-концепции» у субъектов образовательного процесса.

Описанные функции готовности учителя к развитию личностной свободы младших школьников находятся в тесном взаимодействии с её структурными компонентами, образуя целостную динамическую систему. Можно полагать, что именно данные функции осуществляет в своей профессиональной деятельности учитель, обладающий готовностью к развитию личностной свободы младших школьников.

Опираясь на описанные выше структурные компоненты личностной свободы и учитывая подходы к структуре профессиональной готовности, в рамках данного исследования необходимо осуществить анализ структурных компонентов готовности учителя к развитию личностной свободы младших школьников.

В структуре готовности учителя к педагогической деятельности многие исследователи выделяли мотивационный компонент (А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, М. И.Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.) и рассматривали его как системообразующий при подготовке учителя, включающий систему мотивов, выражающих осознанное побуждение к деятельности. Определяя готовность учителя к реализации личностной парадигмы деятельности, В.В.Сериков выделяет личностный компонент готовности. В нашем исследовании в качестве первого мы выделяем мотивационно-личностный компонент.

Исследователи отмечают, что мотивационная сфера будущего учителя начальных классов характеризуется наличием специфической системы регулируемых мотивов, иерархически организованной с выделением доминирующих и подчинённых мотивов (А. К. Маркова, Э. Д. Телегина, М.В.Николаева). Наиболее значимыми являются познавательные и особенно мотивы профессионально-творческих достижений. Познавательные мотивы представлены в виде стремлений к постоянному развитию своих знаний, направленности на изучение сложных теоретических и методологических проблем личностно ориентированного образования. Мотивы профессионально-творческих достижений проявляются в виде стремлений к изучению, обобщению и использованию педагогического опыта, накапливанию методического материала для совершенствования образования.

Кроме системы регулируемых мотивов в первом компоненте нами выделена личностная составляющая. Если обратиться к книге В. В. Серикова «Образование и личность» (1999: 23), то в ней автор выделяет инвариантные характеристики личностной готовности педагога. Для нашего исследования они являются важными, поэтому приведём некоторые из них:

- самообоснование педагогом своих действий, самореализация на основе внутренней мотивации;

- совместное с учащимися наделение смыслом элементов содержания образования (учебного материала);

- внесение элементов авторства в содержание образования и воспитания;

- признание абсолютной ценности личности ребёнка;

- принятие или отвержение форм деятельности с позиций своего педагогического идеала, готовность к самоизменению.

Для эмоционально-волевогокомпонента личностной свободы особое значение приобретает «перевод свободы выбора (“желаемого”) в свободный выбор (“должное”), при котором происходит осмысление личностью своей деятельности, её целей, перестройка и изменение мотивационной сферы» (Зайцев 1998: 100). Следовательно, в мотивационно-потребностной сфере педагога доминируют установки на самостоятельное и ответственное поведение, которые реализуются через избирательность и стремление к поиску смысла деятельности. Более высокий уровень развития эмоционально-волевого компонента наблюдается в том случае, если деятельность осуществляется по воле самого человека и сопровождается положительными эмоциями. Как видим, эмоционально-волевой компонент личностной свободы служит важной характеристикой мотивационной стороны осуществляемой деятельности.

Как отмечает В.В.Зайцев, деятельность учителей начальных классов в значительной степени подчинена стереотипам традиционного знаниецентрированного обучения, которые проявляются в примате предметных знаний над личностным развитием учащихся, излишней регламентации учебного процесса, стремлении учителя всегда быть ведущим на уроке. Причина же этого явления «лежит не в инструментально-методической, а прежде всего в ценностно-смысловой неподготовленности учителя к руководству развитием личностной свободы младших школьников» (Зайцев 2000: 6). Свобода не относится к числу ведущих образовательных ценностей и смыслоориентирующих регулятивов педагогической деятельности учителей начальных классов. Следовательно, определяя содержание мотивационно-личностного компонента готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы, необходимо учитывать, что одной из ведущих образовательных ценностей данной деятельности является свобода.

Таким образом, мотивационно-личностный компонент, в нашем понимании, имеет три аспекта: мотивационно-ценностный (ценностное отношение к личности ученика, отношение к свободе как образовательной ценности); эмоционально-волевой (овладение педагогической деятельностью по развитию личностной свободы согласуется с волей самого педагога, сопровождается положительными эмоциями); организационно-личностный (актуализация своего личностного потенциала, потребность в личностном развитии ребёнка).

Мотивационно-личностный компонент готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников представляет собой сочетание чувств, мировоззрения, черт характера и потребностей, побуждающих к осуществлению данного вида педагогической деятельности. Этот компонент также включает:

- любовь к детям и ориентацию на развитие личности ребёнка;

- осознание важности развития личностного опыта младшего школьника, для которого свобода выступает атрибутивной формой проявления личностного бытия;

- отношение к свободе как образовательной ценности;

- проявление возрастающих потребностей в знаниях, необходимых для развития личностной свободы;

- заинтересованность, склонность и целеустремлённость в формировании индивидуального стиля педагогического поведения, овладение методами, средствами развития личностной свободы младших школьников;

- проявление потребности и желания в продуктивной организации свободной учебной деятельности учащихся.

Признание педагогом необходимости работы по развитию личностной свободы младших школьников выражается в его активной позиции, в его интересе, в склонности и стремлении постоянно повышать уровень развития личности ребёнка и свой уровень готовности к данному виду педагогической деятельности.

В проведённом исследовании готовности к педагогической деятельности выявлен когнитивный компонент (В.А.Сластёнин, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.), который предполагает осознание и принятие системы профессиональных знаний, необходимых учителю для эффективного осуществления педагогического процесса.

В рационально-гностическом компоненте личностной свободы выделены знания, позволяющие человеку достаточно хорошо ориентироваться в ситуациях окружающего бытия. Поэтому в когнитивном компоненте готовности будущего учителя начальных классов важную роль играет более полное освоение знаний об окружающем природном и социальном мире. Причём «знания должны носить не фрагментарный, поверхностный характер, а быть достаточно полно представленными в цельном мировоззрении как на естественный, так и социальный мир, в котором живёт человек. Это создает основу для “принятия решения со знанием дела” и позволяет человеку самостоятельно разбираться в определённой сфере» (Зайцев 1998: 212).

Итак, следующим в нашем исследовании мы выделяем когнитивный компонент.

Содержание профессиональных знаний, необходимых учителю для развития личностной свободы младших школьников, мы определили, исходя из концепции построения образования в начальной школе на основе принципа свободы (Зайцев 1999₂).

К профессионально-педагогическим знаниям по развитию личностной свободы относятся:

- знание идей воспитания свободной личности в истории развития педагогической мысли и школьного образования;

- знание концепций свободного образования;

- первоначальные знания о личностной свободе, её сущности, структурных компонентах;

- знание психологических механизмов становления личностной свободы;

- знание технологии организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников.

Следует отметить, что знания, необходимые учителю для развития личностной свободы младших школьников, усваиваются в системе профессиональных знаний – методологических, теоретических, методических, технологических. По мнению Е. В. Бондаревской, методологические знания – знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей, социализации, обучения и воспитания; теоретические – знание целей, принципов, содержания, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности ребёнка; методические – знание основ методики обучения и воспитания; технологические – знание способов и приёмов обучения и воспитания (Введение в педагогическую культуру 1995: 81).

Дополнением к когнитивному компоненту служит духовно-иррациональный компонент личностной свободы. Необходимость его включения в структуру свободы определяется тем, что с помощью одних лишь рациональных средств (знания) нельзя обеспечить полноценное проявление и функционирование свободы. Данный компонент наиболее полно представлен в религиозно-христианских концепциях свободы, в которых она выступает как категория духовная. Свободный человек – это человек, воспринявший Бога не только разумом, но и полюбивший его всем своим сердцем. Свобода достигается путём не только освоения (экспансии) мира, но и отчуждения (отказа) от части своих приобретённых субъектных возможностей. Формами такого отчуждения являются трансцендирование, медитация, в ходе которых происходит выход человека за пределы бытия и проблем суетного мира, постоянное преодоление себя (Зайцев 1999₂).

Как видим, такое понимание духовно-иррационального компонента свободы весьма ограничивает возможности его развития в условиях светского образования. Тем не менее одной из форм проявления духовно-иррационального компонента личностной свободы у учителей являются педагогическая интуиция, склонность к воображению, импровизация, которые являются неосознаваемыми компонентами умственной активности, в них проявляется иррациональное начало. В настоящее время при подготовке студентов большое внимание уделяется методам саморегуляции эмоциональных состояний, творческого самочувствия, которые основаны на методике аутогенной тренировки. Освоение такого опыта направлено на становление иррациональной стороны личностной свободы.

Третьим компонентом, который мы выделяем в структуре готовности учителя к развитию личностной свободы, является операционно-деятельностный. Большинство авторов (Я. А.Пономарёв, К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко и др.) выделяют его в качестве основного при подготовке специалиста.

Деятельностно-практический компонент личностной свободы отражает специфику деятельности и поведения человека, осуществляемых на уровне личностной свободы. «К характеристическим особенностям личностной свободы относят самостоятельную деятельность не продуктивного, а творческого характера (софисты), которая включает сознательное творчество человеком своей общественной жизни (Платон). Косвенным показателем личностной свободы служит ответственность за свои поступки (Аристотель) и умение выбрать наилучшую из существующих возможностей поведения (Августин Блаженный)» (Зайцев 1999₂).

Социально-личностный компонент личностной свободы характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением. Кроме того, учитель, осуществляющий руководство развитием личностной свободы младших школьников, должен обладать специальными умениями, которые предполагают способность педагога целеполагать, планировать, исполнять, оценивать и осуществлять коррекцию своей деятельности.

Поэтому в составе операционно-деятельностного компонента мы выделяем специальную группу умений, направленных на осуществление педагогической рефлексии. С опорой на исследования, посвящённые проблемам педагогической рефлексии (В.В.Краевский, В.В.Ветрова, А.К.Маркова) под педагогической рефлексией мы будем понимать осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляются оценка и переоценка своих способностей, профессиональных действий и т.п.

Анализируя содержание педагогической рефлексии, её функции, авторы особо выделяют три её вида – коммуникативную, личностную и интеллектуальную. Однако в процессе профессиональной деятельности они выступают в единстве, дополняя, уточняя друг друга.

Назначение коммуникативной рефлексии – оказывать влияние на взаимодействие педагога с учениками, определяя стиль его педагогической деятельности. Особенностью коммуникативной рефлексии является то, что «рефлексирующий индивид» должен понять других и самого себя, отойти от своей точки отсчёта, войти в позицию другого человека.

Интеллектуальная рефлексия проявляется в индивидуальной деятельности педагога, при планировании и моделировании учебного процесса, при решении нестандартных профессиональных задач (Якунин: 1998).

Личностная рефлексия учителя, как показали исследования С.В.Васьковской (1987), В. И. Козиева (1987), Ю. Н. Кулюткина (1986) и др., является важной стороной его профессионально-педагогического самосознания, так как радикальным образом влияет на регуляцию педагогической деятельности. Это обусловлено тем, что основным содержанием личностной рефлексии выступает критический анализ и оценивание педагогом своих действий и поступков, своего Я в контексте профессиональной деятельности.

Кроме того, процесс развития личностной свободы младших школьников направлен на обретение учащимися опыта автономного поведения, межсубъектного взаимодействия и творческой деятельности (Зайцев 1998).

Следовательно, операционно-деятельностный компонент готовности учителя к развитию личностной свободы характеризуется следующими умениями:

- формирования у учащихся высокого уровня автономности в деятельности;

- организовать учебный процесс по освоению учеником опыта межсубъектного взаимодействия (согласование целей совместной деятельности, её планирование, распределение функций между участниками; совместный поиск компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций);

- организации освоения учащимися опыта творческой деятельности;

- проектировать систему и последовательность собственных действий с учётом особенностей процесса и результатов своей деятельности, её достоинств и недостатков;

- анализировать достоинства и недостатки собственной деятельности, проявляющиеся во взаимодействии с учениками;

- рефлексировать свои эмоциональные проявления в педагогической деятельности по развитию личностной свободы.

Отметим, что анализ состояния операционно-деятельностного компонента готовности учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся можно проводить, используя понятие «профессионально-педагогическое умение» (Николаева 2001: 29).

Учитывая основные подходы к разработке проблемы педагогических умений (системно-структурный: Н. В. Кузьмина, Л. В. Комаровская и др.; профессиографический: В. А. Сластёнин, Л. Ф. Спирин, В. Э. Тамарин и др.; функциональный: О. А. Абдуллина и др.), в понятие «педагогическое умение» мы вкладываем содержание, данное О. А. Абдуллиной: «Педагогические умения – это системы интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определённой последовательности и характеризующих степень освоения педагогической деятельности» (цит. по: Сластёнин 1992).

Единицами измерения уровня сформированности педагогических умений являются:

- количество действий, выполняемых учителем при использовании того или иного умения;

- качество выполнения каждого действия;

- время, затраченное на выполнение действий (заданий).

В обобщённом виде признаки проявления готовности будущего учителя к развитию личностной свободы младших школьников представлены в приложении 1.

Следует отметить, что готовность учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся лишь условно делится на компоненты. В педагогической действительности они проявляются в тесной взаимосвязи:

- мотивационно-личностная готовность стимулирует студентов к овладению знаниями и развитию способностей, необходимых для продуктивного осуществления свободного образования, обеспечивает их качество;

- знание технологии организации учебного процесса, направленного на развитие личностной свободы младших школьников, а также специальные знания и умения являются непременным условием для формирования у студентов мотивационного компонента готовности;

- эффективность развития операционно-деятельностного компонента зависит от основательного усвоения научно-теоретических знаний и способов реальной деятельности по развитию у учащихся личностной свободы.

Мы считаем, что выделенные функции готовности учителя к развитию личностной свободы младших школьников находятся в тесном взаимодействии с её структурными компонентами, образуя целостную динамическую систему. Так, мотивационно-личностный компонент данной готовности является отражением гуманистической функции, когнитивный – гносеологической, операционно-деятельностный – проектировочной и рефлексивной.

Таким образом, анализ категориально-понятийного аппарата позволил сформировать собственное понимание готовности студентов к указанному виду деятельности. Под готовностью будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся будем понимать интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы практических умений по реализации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности.

Данная готовность обладает гносеологической, гуманистической, проектировочной, рефлексивной функциями и включает в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельностный компоненты.