ВВЕДЕНИЕ. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

На правах рукописи

РУДЕНКО ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель –

доктор педагогических наук,

профессор В. В. ЗАЙЦЕВ

ВОЛГОГРАД – 2005

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕниЕ………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Теоретические ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ

1.1. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ…………………………14

1.2. ОСОБЕННОСТИ И УРОВНИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ………………………………………………………….47

Выводы по главе 1 …………...………………………………………77

ГЛАВА 2. ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ

2.1. МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ………………………………………………………………………..82

2.2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА НАЧАЛЬНОЙ СТАДИИ…………………..104

2.3. ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К РАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТНОЙ СВОБОДЫ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА БОЛЕЕ ЗРЕЛЫХ СТАДИЯХ ЕГО РАЗВИТИЯ………………………………………………………………………...129

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ………...…………………………………….….155

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………...160

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..……………………………………………...169

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………..187

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества происходят значительные преобразования, ориентированные на признание человеческой личности в качестве важнейшей общественной ценности. Развивающемуся обществу нужны люди, которые могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, обладают свободным духом. В связи с этим в сфере образования происходит смещение внимания на внутренний мир и самобытные особенности человека, его свободу. Усиление личностной ориентации образования обусловило необходимость более детального изучения категории «личностная свобода», являющейся ориентиром для современной модели начального образования.

Младший школьный возраст является наиболее значимым для развития личностной свободы и ответственности, так как именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения. Обретение личностной свободы даёт возможность младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать ответственность за свои действия и поступки.

Однако, по данным исследований Г. А. Цукерман, Н. С. Лейтеса, В. В. Зайцева и др., вступление ребёнка в школьную жизнь сопровождается более значительной регламентацией его действий, характеристическими признаками начального обучения выступают исполнительность и подражание учителю. С одной стороны, регламентация и исполнительность позволяют формировать волевые устремления ребёнка, а с другой – учащиеся начальных классов в этом случае не могут обрести опыт самостоятельного анализа жизненных ситуаций, принятия собственных решений, прогнозирования и оценки возможных вариантов поведения, что служит серьёзным препятствием для становления их личностной свободы. Это приводит к тому, что при переходе в подростковый возраст ярко выраженное стремление к свободе не подкрепляется внутренней готовностью к её реализации, оборачивается зависимостью младшего подростка от внешних влияний и в итоге приводит к известному подростковому нигилизму (Б. О. Николаичев).

Одной из причин такого состояния является недостаточная готовность учителя начальных классов к целенаправленному развитию личностной свободы у учащихся. Проведённые исследования показывают, что развитие личностной свободы учащихся происходит чаще всего стихийно. По данным педагогических исследований (В. В. Зайцев, И. С. Сивова, Т. А. Каракулина и др.), лишь в 15–30% случаев учитель начальных классов привлекает учащихся к совместной постановке целей учебной деятельности и в 2–3% – к самостоятельному проектированию ими учебных целей. Такие низкие показатели связаны, прежде всего, с неготовностью учителей вести целенаправленную работу по развитию личностной свободы младших школьников. Проведённые нами исследования показывают, что 23% учителей негативно относятся к свободе учащихся как к образовательной ценности и более 56% учителей, признавая необходимость работы в данном направлении, не осуществляют её, ссылаясь на отсутствие соответствующих рекомендаций в методической литературе.

Наше исследование состояния подготовки студентов педагогических вузов показало, что даже хорошо успевающие по психолого-педагогическим дисциплинам студенты недостаточно осведомлены о значении личностной свободы в развитии младших школьников. При опросе студентов 3–5-х курсов (около 150 человек) было выявлено, что 18% не имеют реальных представлений о личностной свободе учащихся, 63% опрошенных считают необходимым развивать личностную свободу у младших школьников, однако не владеют педагогическим инструментарием её формирования в условиях учебного процесса.

Данная ситуация обусловлена тем, что цель подготовки учителя начальной школы к развитию личностной свободы школьников в явном виде в программах психолого-педагогических курсов специально не ставится. Программы педагогических практик также не ориентируют будущего учителя на формирование практических умений по развитию у младших школьников личностной свободы.

Такое состояние практики во многом обусловлено, на наш взгляд, недостаточно полным исследованием данной проблемы в педагогической теории.

Действительно, понятийно-терминологический аппарат психологической и педагогической теорий, не рассматривая понятия личностной свободы в прямом виде, отражает его содержание через другие более привычные категории и понятия – «личность» (Д. А. Леонтьев), «волевая регуляция поведения» (В. А. Иванников), «межсубъектное общение» (Г. А. Цукерман), «гуманность» (Ш. А. Амонашвили).

К настоящему времени в педагогической науке достаточно широко исследованы различные аспекты профессиональной подготовки педагога. Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Е. П. Белозерцева, Н. Ф. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В. А. Сластёнина, А. И. Щербакова, Н. Е. Щурковой и др.

В работах О. А. Абдуллиной, В. С. Ильина, Л. С. Подымовой и др. изучена система общепедагогических умений, применяемых учителем по ходу развёртывания педагогического процесса. В исследованиях К. М. Дурай-Новаковой, А. А. Деркача, Е. И. Антиповой выделены умения, необходимые педагогу для творческого решения педагогических задач.

Исследованию подвергнута целостная личность учителя, изучены особенности её формирования в процессе профессиональной подготовки (Л. Ф. Спирин, Н. В. Кузьмина, И. А. Колесникова и др.), педагогическая этика, такт, профессиональное мастерство (Е. В. Бондаревская, Ю. П. Азаров, И. А. Зязюн и др.), педагогическое творчество (В. А. Кан-Калик, В. И. Загвязинский, В.А. Сластёнин и др.).

Внимание современных исследователей направлено на поиск альтернативных традиционным подходов в подготовке учителя начальных классов к работе в школе. Наиболее продуктивен в этом плане личностный подход к образованию, представленный в работах Е. В. Бондаревской, И. Б. Котовой, С. В. Кульневича, В. В. Серикова, Е. Н. Шиянова, Е. А. Крюковой и др., в соответствии с которым подготовка учителя рассматривается как сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого формируются личностные смыслы предстоящей педагогической работы.

В исследованиях по проблеме подготовки учителя начальных классов достаточно полно изучены такие аспекты, как формирование профессиональной готовности студентов факультета начальных классов к реализации принципов гуманной педагогики (Л. Ф. Губарева, 1994); формирование технологической культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода (М. В. Николаева, 1995); гуманистические приоритеты в подготовке учителя начальных классов (С. Б. Демидова, 1999); подготовка будущего учителя начальных классов к формированию мотивации учения младших школьников (Ю. М. Инкина, 2001); дидактико-методическая подготовка будущих учителей начальных классов к личностно ориентированной педагогической деятельности (Е. А. Маркушевская, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к реализации развивающего обучения (Л. Н. Будаева, 2003); подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (З. В. Шагина, 2004).

Данные работы создали определённые предпосылки для исследования подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся. Вместе с тем до настоящего времени недостаточно разработаны вопросы теоретического и методического обеспечения данной подготовки, не накоплен достаточный эмпирический материал, характеризующий интегральные показатели процесса развития профессиональной готовности к развитию личностной свободы учащихся начальной школы на разных этапах вузовской подготовки.

Таким образом, есть основания утверждать, что существует реальное противоречие между потребностью начальной школы в специалисте, готовом к развитию личностной свободы младших школьников, и недостаточной разработанностью теории и практики к реализации данного аспекта профессиональной деятельности. Поэтому проблемой нашего исследованиястали обоснование и поиск эффективных средств подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

Это обусловило выбор нашей темы исследования: «Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся».

Объектом исследования является профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в педагогическом вузе.

Предмет исследования – процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

Цель исследования состоит в научном обосновании процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся будет осуществляться более эффективно по сравнению с массовым опытом, если:

- готовность к развитию личностной свободы младших школьников будет рассматриваться как интегративное качество личности будущего учителя, обладающее гносеологической, гуманистической, проектировочной, рефлексивной функциями и включающее в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельностный компоненты;

- в качестве критериев готовности учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся будут выступать мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы;

- модель процесса подготовки будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников будет представлять собой последовательность трёх стадий, связанных с разрешением доминирующих противоречий;

- система педагогических средств, обеспечивающих технологическое обеспечение процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, на первой стадии будет ориентирована на создание ситуаций стимулирования мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы младших школьников; на второй стадии – ситуаций овладения знаниями по развитию личностной свободы учащихся начальных классов; на третьей стадии – ситуаций освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить научные представления о сущности готовности будущих учителей к развитию личностной свободы младших школьников.

2. Определить критерии и уровни сформированности готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

3. Обосновать модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся.

4. Разработать технологическое обеспечение данного процесса.

Методологической основой исследования являются философские концепции, раскрывающие смысл личностной свободы (Г. Гегель, И. Кант, Э. Фромм, К. М. Никонов и др.); концепция построения начального образования на основе принципа свободы (В. В. Зайцев); идеи исследования готовности к педагогической деятельности как целостного личностного образования (В. А. Сластёнин, Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, К. М. Дурай-Новакова, В. В. Сериков, Е. А. Крюкова и др.); психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активной деятельности человека (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); теоретические основы концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, В. А. Петровский и др.); концепция целостного и системного подходов к рассмотрению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.); идеи организации педагогического взаимодействия, ориентированного на личность его субъектов (А. А. Леонтьев, К. Роджерс, Н. Е. Щуркова, Л. М. Митина и др.).

Методы исследования выбраны в соответствии с задачами и гипотезой: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; моделирование; изучение, обобщение педагогического опыта; методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, диагностические карты, контент-анализ); диагностический, формирующий эксперименты.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных цели, задачам работы, а также содержанию и специфике изучаемого феномена, сочетанием количественного и качественного анализа; использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в педагогическом университете.

Новизна результатов исследования состоит в том, что в нём уточнены научные представления о сущности готовности будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы младших школьников, которая трактуется как интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности. Впервые выделены и содержательно описаны критерии и уровни данной готовности. Обоснованы три стадии процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников, связанные с разрешением противоречий в становлении отдельных компонентов готовности будущего учителя к развитию личностной свободы учащихся начальных классов. Конкретизированы средства подготовки студентов к исследуемой сфере педагогической деятельности, согласно компонентам готовности будущего учителя к развитию данного личностного образования у младших школьников. Данные педагогические средства дополнены описанием ситуаций профессионально-личностного развития студентов в ходе изучения педагогических дисциплин (постановка студентов в ситуацию ценностно-смыслового выбора, введение студентов в групповые формы работы, ролевые игры, разработка структурной модели процесса развития личностной свободы младших школьников и др.).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой и теоретическим обоснованием модели подготовки будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся, что является вкладом в развитие целостной теории профессиональной подготовки учителей начальных классов в системе непрерывного образования. Результаты исследования могут быть использованы в качестве теоретической основы для подготовки учителей к реализации личностно ориентированной и развивающей парадигмы обучения на разных этапах среднего образования.

Практическая ценность результатов исследования заключается в возможности их использования для совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов в вузе. Разработанные в исследовании комплекс диагностических методик готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников, курс по выбору «Основы развития личностной свободы младших школьников» могут быть использованы в практике работы преподавателей факультетов начальных классов педагогических вузов, при проведении курсовой подготовки учителей начальных классов в институте повышения квалификации.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Российское образование в условиях модернизации: современное состояние и направления совершенствования» (Волгоград, 2003 г.), ХХХХI научной конференции профессорско-преподавательского состава (Волгоград, 2003 г.), Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогическая поддержка участников образовательного процесса» (Чебоксары, 2003 г.), ХХIII психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов н/Д., 2004 г.), научно-практической конференции «Российское образование на этапе модернизации: проблемы и перспективы» (Волгоград, 2004 г.), IХ региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004 г.), в ходе выступлений на аспирантских семинарах кафедры педагогики ВГПУ.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя на факультете дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета. Материалы исследования использовались студентами в ходе педагогической практики в образовательных учреждениях г.Волгограда.

Положения, выносимые на защиту:

1. Готовность будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихсяпредставляет собой интегративное качество личности, включающее мотивы, ценности, смыслы педагогической деятельности, направленные на развитие личностной свободы младших школьников; теоретические знания, необходимые для её развития; сформированность соответствующей системы практических умений по организации учебного процесса в начальной школе; рефлексивную позицию учителя в педагогической деятельности. Данная готовность реализует гносеологическую, гуманистическую, проектировочную, рефлексивную функции и включает в себя мотивационно-личностный, когнитивный, операционно-деятельностный компоненты.

2. Критериями для выявления уровней сформированности готовности будущего учителя начальных классов к указанному виду деятельности являются мотивационно-личностное отношение к педагогической деятельности по развитию личностной свободы младших школьников; сформированность знаний, необходимых для развития личностной свободы; технологическая готовность; выраженность рефлексивных умений, связанных с педагогической деятельностью по развитию личностной свободы. С учётом выделенных критериев выявлены три уровня готовности студентов к развитию личностной свободы младших школьников: элементарно-репродуктивный, ситуативно-поисковый, профессионально-личностный.

3. Модель процесса подготовки будущих учителей начальных классов к развитию личностной свободы учащихся представляет последовательность трёх стадий, связанных с разрешением основных противоречий между: внешней мотивационно-личностной направленностью на педагогическую деятельность по развитию личностной свободы младших школьников и отсутствием смыслообразующих мотивов в овладении данной деятельностью; стремлением к личному и профессиональному самосовершенствованию в организации обучения младших школьников по развитию личностной свободы и недостатком знаний в вопросах свободного образования; знанием технологии организации педагогического процесса, направленного на развитие личностной свободы, и недостаточным развитием практической готовности к его организации, а также низким уровнем рефлексии собственной педагогической деятельности.

4. Технологическое обеспечение практической реализации данной модели включает следующую систему педагогических средств: на первой стадии доминируют ситуации стимулирования мотивации в овладении педагогической деятельностью по развитию личностной свободы (мотивационно-познавательные, ценностно-смыслового выбора, критического диалога); на второй стадии – ситуации овладения знаниями по развитию личностной свободы младших школьников (преобразующего диалога, диалога самоопределения, поиска, критического анализа информации); на третьей стадии – ситуации освоения опыта проектирования, реализации учебного процесса по развитию личностной свободы младших школьников и его осмысления (конструктивные, имитационно-игровой деятельности, реализации творческих проектов, самопрезентации, рефлексии, оценки).

Базу исследования составили факультет дошкольного и начального образования Волгоградского государственного педагогического университета и МОУ СОШ №84 г.Волгограда.

Этапы исследования:

Первый этап (2000 – 2001 гг.) – поисковый. Проводилось изучение состояния научного знания по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат. На этой основе определён общий концептуальный замысел диссертационного исследования, логика, организован констатирующий эксперимент с проведением первичной диагностики.

Второй этап (2001 – 2004 гг.) – экспериментальный. Проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление оптимальных условий процесса подготовки студентов к развитию личностной свободы младших школьников и системы средств, обеспечивающих его эффективность. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2004 – 2005 гг.) – обобщающий. Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, проводилась контрольная диагностика изучаемой готовности; уточнялись основные положения исследования; велось оформление диссертации.

Объём и структура диссертации. Диссертация (212 с.) состоит из введения (11 с.), двух глав (68 с., 78 с.), заключения (9 с.), списка литературы (203 наименования) и 10 приложений. Текст диссертации содержит 13 таблиц, 1 диаграмму.