Обмен вопросами и ответами. Форум

– 1‑

До сих пор мы рассматривали говорение и слушание – две половины, которые должны составлять одно целое, – по отдельности.

Письмо и чтение почти всегда отделены друг от друга. У читателей обычно нет возможности оценить свое понимание книги, прямо расспросив автора. Точно так же авторы часто не могут удостовериться, что их книги прочитаны качественно, предложив читателям задавать вопросы. Редкие рецензии служат этой цели, хотя порой ее достижению способствуют письма читателей.

В отличие от письма и чтения, говорение и слушание часто сочетаются во взаимообмене, в двустороннем взаимодействии, при котором оратор и слушатель поочередно задают вопросы и отвечают. Как я уже подчеркивал, любая речь, ориентированная на обучение или убеждение с практической целью, не достигнет должного эффекта, если не будет дополнена обсуждением.

Этот вывод подтверждается на примере политической жизни античной эпохи, когда в решении социальных вопросов центральное место отводилось афинской агоре и римскому форуму. На этих площадях для собрания граждан произносились политические речи, и, помимо этого, граждане реагировали на выступления, задавая вопросы и комментируя ответы. Слово «форум» пришло к нам из античности как обозначение любого собрания, на котором оратор отвечает на вопросы аудитории.

Хотя сейчас наступила эпоха телевидения, в политической жизни Великобритании кандидаты в члены парламента проводят агитацию в особой форме – не просто выступая перед электоратом с обещаниями, но и выдерживая шквал вопросов, на которые обязаны дать ответ. В самом парламенте проходят регулярные сессии, когда члены правительства, составляющие государственные документы, отвечают на вопросы оппозиционной партии.

В США с распространением телевидения сократились возможности прямой конфронтации, при которой кандидаты общаются с людьми непосредственно и выслушивают их вопросы и мнения. В старые времена кандидаты в президенты ездили в предвыборные турне на поезде, выступая на станциях и полустанках, отвечая на вопросы и замечания. Эта традиция не сохранилась, и с ней было утрачено нечто ценное, как для кандидатов, так и для публики.

«Форум» или диспут – не менее полезное дополнение и к речи, не связанной с политической риторикой. По воскресеньям в Гайд‑парк‑корнер в Лондоне ораторы за импровизированными трибунами произносят речи на различные теоретические темы, от существования Бога и бессмертия души до ужасов вивисекции и пользы контроля рождаемости при помощи контрацепции или абортов. Выступления всегда собирают толпу людей всех возрастов, которые приходят не только слушать ораторов, но и бомбардировать их вопросами после окончания речи.

В США нет аналогов Гайд‑парк‑корнер, однако есть давняя традиция публичных лекций, в анонсах к которым всегда заявлено время для ответов на вопросы. Иллюстрацией может служить курс лекций объединения Чатакуа[28]в конце прошлого и начале нашего столетия.

Форд‑Холл Форум[29]в Бостоне и Купер‑Юнион Форум[30]в Нью‑Йорке – еще два знаменитых примера подобной практики: собирать аудиторию не только для слушания, но и для задавания вопросов.

– 2‑

Первый опыт лектора я получил в двадцатые годы в колледже Купер‑Юнион. На обсуждение было отведено столько же времени, сколько на лекцию – один час. В противном случае у меня вообще не было бы аудитории. Слушатели посещали лекции с единственной целью: терроризировать лектора, задавая как можно более каверзные вопросы или пытаясь загнать его в тупик неожиданными комментариями.

В результате слушатели учились качественнее слушать, поскольку быстро уяснили: вопросы или комментарии не будут рассматривать, как не относящиеся к делу, если они будут свидетельствовать о невнимательности или недопонимании. Вежливость и корректность не мешали ведущему поддерживать строжайшую дисциплину и требовать, чтобы слушатели спрашивали, демонстрируя намерение играть по правилам и не посылая бесконечные мячи в аут.

Подобная эффективная и выверенная организация диспута позволяла не только повысить качество слушания и испытать мастерство слушателей. Она также учила лекторов многому из того, чему нельзя научиться в иных условиях. Я понял это на заре своей карьеры лектора на Купер‑Юнион Форум и неоднократно убеждался в верности этого открытия впоследствии, выступая в течение пятидесяти с лишним лет перед широкой публикой в различных форматах и перед студентами в различных образовательных учреждениях.

Я глубоко сожалею о тех случаях, когда временные рамки или иные обстоятельства не позволили мне ответить на вопросы или опровергнуть возражения аудитории. Я ничему не научился, когда просто слушал свою речь, не имея представления о том, насколько адекватно услышаны и поняты мои слова. С таким же успехом я мог говорить с пустым залом.

Когда лекция завершается обсуждением – и чем дольше длится обмен вопросами и ответами, тем лучше, – я узнаю о своем выступлении массу нового. Какие термины нужно расшифровывать подробнее. Какие предпосылки нужно объяснять полнее. Какие мысли нужно раскрывать глубже и почему необходимо изменить порядок изложения некоторых пунктов. Узнаю, какой аргумент следует развернуть, а какой – представить более сжато.

И это еще не все. Из возражений и указаний на трудности восприятия я узнаю, в чем мое мышление оказалось ошибочным или недостаточным. Возражения, которые я не могу удовлетворительно опровергнуть, требуют серьезной переработки лекции. Вопросы, на которые я не в состоянии удовлетворительно ответить, требуют ее расширить, введя дополнительные пункты и пояснения.

Все новое, что я узнаю благодаря диспуту, позволяет усовершенствовать лекцию ко второму разу, затем к третьему, четвертому и каждому последующему, пока польза дальнейшего обсуждения не станет относительно несущественной. Тогда я понимаю, что достаточно испытал свое мышление и умение говорить и могу быть относительно уверен, что мои мысли и слова на конкретную тему в целом понятны и воспринимаемы, даже если реализация несовершенна – а ведь она всегда останется таковой. Последующие ситуации, когда возникает новый вопрос или неожиданное возражение, постоянно напоминают об этом несовершенстве.

Я считаю пользу, извлеченную из неоднократных постлекционных диспутов, столь ценной, что за последние сорок лет большинство написанных мною книг представляют собой расширенный вариант лекций, прошедших испытание и тщательно усовершенствованных в области содержания и стиля в результате общения со слушателями.

Первой книгой, написанной таким образом, стала «Как читать книги». Она оказалась гораздо более удачной, чем более ранние, которые я писал так, будто говорил сам с собой в тишине своего кабинета. Год с лишним я проводил лекции об искусстве чтения перед разнообразными аудиториями, прежде чем взялся за написание книги. Курс лекций я подверг тщательному пересмотру, исправлял и дополнял его. Книга выросла из моей папки конспектов лекций и других записей, сделанных в результате общения с аудиторией. Когда я понял, что она достигла широкого круга читателей, то решил придерживаться той же системы со следующими книгами.

Я даже осмелюсь сказать, что говорение и слушание, должным образом совмещенные в постлекционном диспуте, – лучшее подспорье для написания книги. Прочие методы также могут быть полезными, однако автор, который не общался с аудиторией, не понял из вопросов и возражений, каким образом следует улучшить мышление и содержание для эффективной коммуникации, обделен информацией, которую больше ниоткуда не получит.

Немного дальше углубившись в свои личные воспоминания, я хотел бы добавить, что постлекционные диспуты, организованные в колледже Сент‑Джон в Аннаполисе и под эгидой Института гуманистических исследований Аспена, оказались для меня наиболее познавательными и поучительными, поскольку слушателями были как студенты, так и широкая публика. Хочется думать, что они стали не менее познавательны и поучительны для моей аудитории.

В колледже Сент‑Джон формальные лекции читаются раз в неделю, с обязательным посещением для всех студентов. По окончании выступления в лекционной аудитории и после короткого перерыва студенты собираются в дискуссионном зале. Обсуждение никогда не занимает менее полутора часов, часто длится гораздо дольше.

Студенты узнают, какие мысли они упустили или неверно поняли, и наши разнородные понятийные словарные запасы постепенно становятся согласованными. Я узнаю от студентов, какие вопросы не рассмотрел, какие аргументы не прояснил и какие ошибки или неточности допустил в своем размышлении на данную тему.

Постлекционное обсуждение – важная составляющая образования в колледже Сент‑Джон. Она не является опциональной или факультативной, как в большинстве колледжей и университетов, где посещение добровольное и часто на обсуждении присутствуют лишь немногие, а диспут обычно короткий, с небольшим количеством участников. Поэтому я считаю более полезным для себя читать лекции в колледже Сент‑Джон, чем в большинстве образовательных учреждений. Студенты колледжа обучены порядку ведения дискуссии. Им объяснили, как слушать лекции, чтобы затем участвовать в последующем диспуте.

Подобный опыт я получил и в Аспене: слушатели тамошних лекций обычно планируют участвовать в последующей дискуссии. Они стремятся проверить себя и оратора посредством обмена мнениями в ходе обсуждения. Интеллектуальный уровень аудитории и разнообразие ее учебного или профессионального опыта делают аспенские постлекционные диспуты особенно полезными и познавательными для лекторов и слушателей.

На заре существования Института Аспена, когда расписание семинаров, конференций, лекций и прочих мероприятий было не таким плотным и могло вместить еще и диспуты, организация этих диспутов была, на мой взгляд, идеальной. Вместо того чтобы проводить обмен вопросами и ответами в лекционном зале сразу после лекции, слушатели собирались в другой аудитории на следующее утро. Диспут при этом длился полных два часа, а помимо лектора, на нем присутствовала комиссия, члены которой имели соответствующую подготовку, чтобы отвечать на вопросы и возражения.

Преимущество такой организации состояло в том, что у аудитории было время пересмотреть конспекты, поразмыслить над ними и над тем, что отложилось в памяти, и даже более точно сформулировать свои вопросы и возражения. В результате вопросы были более глубокими, возражения – более обоснованными, поспешные выводы и посторонние комментарии отсутствовали, а благодаря поддержке комиссии экспертов дискуссия велась на более высоком уровне.

Мне бы хотелось всегда иметь возможность отложить постлекционный диспут на следующее утро, но увы, приятный и полезный опыт, полученный благодаря организации диспутов в первые годы существования Института Аспена, в моей жизни больше никогда не повторялся.

– 3‑

Каким же образом, независимо от обстоятельств, следует проводить диспут? Позвольте ответить на этот вопрос сначала с точки зрения оратора, а затем – с точки зрения слушателя.

По возможности оратору желательно управлять дискуссией при помощи приема, который я всегда использовал в колледже Сент‑Джон и иногда в Аспене. Открывать диспут следует просьбой к участникам различать два типа вопросов: с целью лучше понять сказанное и с целью возразить лектору. Начинать нужно с вопросов первого типа, поскольку нет смысла отвечать на возражения, проистекающие от неверного понимания.

Вопросы первого типа должны звучать как «Верно ли я понял, что…». Тогда лектор может ответить, что спрашивающий понял, а что нет. В последнем случае лектор попытается прояснить сказанное, чтобы обеспечить необходимое понимание. Только после того как на все вопросы такого рода даны ответы и лектор считает, что его поняли удовлетворительно, окажется уместным и полезным, если он ответит на вопросы, ставящие под сомнение высказанные им мысли, или на возражения против того или иного тезиса. Вопросы с целью получения информации о прочитанной лекции или проверки понимания слушателей всегда должны предшествовать вопросам‑возражениям и контраргументам.

Порой слушатели предваряют свои вопросы приписыванием лектору утверждений, которые либо отсутствуют в речи, либо являются примерами неверного толкования лекции. «Вы сказали то‑то и то‑то», – говорит спрашивающий. В таком случае я всегда поднимаю руку или качаю головой, немедленно сообщая ему, что не утверждал ничего подобного. Нет смысла рассматривать вопрос на основе того, чего я не говорил, или на основе искажения моих слов. Затем я повторяю, что именно сказал, и уточняю у собеседника, есть ли у него вопросы теперь.

Есть еще два приема, которые помогают лектору упростить или развить дискуссию. Первый – скорректировать задаваемые вопросы, перефразируя их таким образом, чтобы они точнее отвечали содержанию речи. «Я хотел бы убедиться, что понял ваш вопрос, – скажу я, – поэтому позвольте повторить его в таком виде:…» Затем я спрашиваю, устраивает ли моя формулировка, и только в случае положительной реакции отвечаю.

Часто слушатель придумывает хороший вопрос, но оказывается неспособен сформулировать его. Иногда вопрос задается «наудачу», а не тщательно привязывается к теме. В этом случае аналогичное перефразирование поможет лектору развить дискуссию, не отклоняясь от темы.

Второй прием для лектора заключается в том, чтобы поменяться местами с аудиторией и задавать вопросы самому. Лучше всего делать это ближе к концу диспута, когда вопросы слушателей исчерпаны. Если лектор чувствует, что некоторые хорошие вопросы не были заданы, а он хотел бы на них ответить, чтобы прояснить свои слова, почему бы ему не задать их самому?

Данный прием особенно полезен в «расхваливании товара» – в политической или любой другой убеждающей речи. Разумеется, оратор должен ответить на все вопросы, в которых проявляется сопротивление слушателей. Однако нежелательно на этом останавливаться. Некоторые существенные препятствия к успеху речи могут крыться в сознании слушателей, но не быть высказанными. Если оратор не вытащит их наружу, то вряд ли сможет преодолеть сопротивление, причины которого неясны.

Кроме того, оратору следует использовать риторические вопросы на соответствующую тему, искусно составленные и с большой вероятностью предполагающие положительный ответ.

В политике, деловых переговорах и при продаже недостаточно просто выступить с убеждающей речью. За ней всегда должно следовать обсуждение, во время которого оратор может ответить на вопросы аудитории и задать свои вопросы, особенно риторические, вызывающие желаемые ответы.

– 4‑

С точки зрения слушателя, планирующего участие в обсуждении услышанного (неважно, убеждающей или обучающей речи), основой для вопросов могут стать записи, сделанные в процессе слушания. В отсутствие таких записей придется опираться на свою память.

Если речь обучающая, слушатели должны держать в голове две цели. Первая – убедиться, что они полностью поняли услышанное. Вторая – поставить под сомнение слова оратора и решить, соглашаться ли с его мнением на определенные темы или нет.

В случае убеждающей речи слушатели должны не упустить шанс задать вопросы оратору, чтобы привлечь внимание к наиболее важным обстоятельствам, которые он намеренно опустил, понимая, что они могут повысить сопротивление. Также слушателям следует убедиться, что они верно поняли обоснование тех или иных желаемых действий, а если доводов недостаточно, слушатели имеют возможность высказать свои возражения и проверить, насколько оратор способен их опровергнуть.

Человек, которого убедила речь на политической арене, в деловых переговорах и на совещаниях, а также на рынке, уверен, что все важные обстоятельства были раскрыты и на все актуальные вопросы был дан ответ. При этом он может заблуждаться по вине оратора или из‑за неправильных вопросов.

Человек, которые не получил ответов на свои вопросы или возражения, по понятным причинам останется неубежденным.