Вопрос №27. Основные направления инновационной деятельности в современном образовании. Понятие пед эксперимента. Анализ реального опыта

Инновационная направленность педагогической деятельности

Инновации в образовании

Нововведения, или инновации, характерны для любой профес­сиональной деятельности человека и поэтому естественно стано­вятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поис­ков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогиче­ского процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей нова­торских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учите­лем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современ­ных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функ­ции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспи­тания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оцен­ке и реализации педагогических инноваций.

Понятие "инновация" означает новшество, новизну, измене­ние; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, мето­ды и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

В понимании сущности инновационных процессов в образо­вании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогиче­ского опыта и проблема внедрения достижений психолого-педа­гогической науки в практику. Следовательно, предмет инновати-ки, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, Т.е. результатом инновационных процессов долж­но быть использование новшеств, как теоретических, так и прак­тических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой дея­тельности по созданию, освоению и использованию педагогиче­ских новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель мо­жет выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятель­ности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, мето­дик. Необходимость в инновационной направленности педагоги­ческой деятельности в современных условиях развития общест­ва, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобра­зования обусловили необходимость коренного обновления систе­мы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспи­тателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления обра­зовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образова­ния, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогическо­го знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к само­му факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитатель­ного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский харак­тер. Именно поэтому важным направлением в работе руководи­телей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, созда­ние условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведе­ний в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потреб­ность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и уме­ния в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег.

Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые тре­бования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые попол­няют сокровищницу педагогической науки и практики. В созда­нии и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих поло­жений конкретного опыта важно учитывать влияние субъектив­ного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как ни­где более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельно­сти может стать достоянием массовой практики. Остается то,.что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, фор­мируясь на основе массового, представляет собой уровень овла­дения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогическо­го опыта являются новаторский и исследовательский педагоги­ческий опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпири­ческого к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уни­кального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гон­чарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, ВА.Караковский, С.Н.Лысен-кова, Р.Г. Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, Е.А.Ямбург и другие, уже стали достоянием учительства всей страны.

Инновационная направленность деятельности учителей вклю­чает и вторую составляющую — внедрение в практическую педа­гогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестны­ми из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практиче­ских работников с полученными данными, обоснование целесооб­разности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и прие­мам реализации научных рекомендаций при оперативной методи­ческой, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педа­гога и опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы.

Необходимость создания таких групп объясняется рядом об­стоятельств. Во-первых, автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или техноло­гии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и пр. В-третьих, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. В-чет­вертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реак­ция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и педаго­гического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет пе­дагогический мониторинг - систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечествен­ной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление вне­дренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических иннова­ций. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степе­нью готовности практиков к инновационной деятельности.

Критерии педагогических инноваций

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во вни­мание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно оп­ределить следующую совокупность критериев педагогических нов­шеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, воз­можности творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических иссле­дований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого ново­го, каков уровень новизны. Для одного это может быть действи­тельно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инноваци­онную деятельность с учетом добровольности, особенностей лич­ностных, индивидуально-психологических характеристик.

4.4. Методы исследования

Под методом понимается нормативная модель иссле­довательской деятельности, направленной на выполнение определенной научной задачи и реализуемой в совокуп­ности приемов и процедур. Чем богаче арсенал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность ученых. По мере возрастания сложности научных задач повыша­ется зависимость полученных результатов от степени раз­работанности исследовательского инструментария.

Прежде чем обратиться к характеристике методов пе­дагогической науки, необходимо упомянуть два основных принципа выбора их для решения конкретных исследова­тельских задач. Первый из них - принцип множества ме­тодов исследования - означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько ме­тодов. При этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй — принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть по­лучен.

Рассмотрим основные методы педагогических иссле­дований. Их принято подразделять на эмпирические и теоретические.

Эмпирические методы

Едва ли не самым распространенным из них является метод наблюдения. Это - непосредственное восприятие исследо­вателем изучаемых педагогических яв­лений, процессов. Наряду с непосредственным просле­живанием хода наблюдаемых процессов практикуется и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показате­лям. Например, ведутся наблюдения за результатами экс­перимента по стимулированию познавательной активно­сти учащихся. В этом случае одним из показателей сдви­гов служит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оценок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициа­тивы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама по­знавательная активность учащихся поддается регистрации не прямо, а опосредованно.

Существует несколько видов наблюдений. Прежде всего, это наблюдение непосредственное и опосредованное, где действует сам исследователь или его ассистенты, либо факты фиксируются по нескольким косвенным показате­лям. Далее выделяются сплошные или дискретные наблю­дения. Первыми охватываются процессы в целостном ви­де, от их начала до завершения. Вторые представляют со­бой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследо­вании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца.

Материалы наблюдения фиксируются с помощью та­ких средств, как протокольные, дневниковые записи, ви­део-, кинорегистрации, фонографические записи и др. В заключение нужно заметить, что метод наблюдения лри всех его возможностях ограничен. Он позволяет обнару­живать лишь внешние проявления педагогических фак­тов. Внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными.

Слабым моментом организации наблюдения подчас является недостаточная продуманность системы призна­ков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в при­менении этих признаков всеми участниками наблюдений.

Опросные методы. Методы этой группы сравнительно просты по организации и универсальны как средства по­лучения данных широкого спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, в других науках. К опросным методам науки примыкает практика работы государственных служб изучения общественного мнения, переписи населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп насе­ления лежат в основе государственной статистики.

В педагогике используются три общеизвестные раз­новидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испы­туемыми но заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компе­тентных респондентов (т.е. тех, кто отвечает на вопросы), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка ва­риаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искрен­ность ответов, и другие. Практикуются открытые и скры­тые фонограммы исследовательской беседы.

Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для вы­яснения точки зрения и оценок испытуемого по изучае­мому вопросу. Правила интервьюирования включают соз­дание условий, располагающих испытуемых к искренно­сти. Как беседа, так и интервью более продуктивны в об­становке неофициальных контактов, симпатий, вызывае­мых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы опрашиваемого не будут записываться на его глазах, а бу -дут воспроизводиться позже по памяти исследователя. Нельзя допускать, чтобы опрос был похож на допрос.

Анкетирование как письменный опрос более продукти­вен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Существует несколько видов ан­кетирования. Контактное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сборе исследователем запол­ненных анкет при непосредственном его общении с ис­пытуемыми. Заочное анкетирование организуется посред­ством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рассылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес исследовательской организации. Прессовое анке­тирование реализуется через анкету, размещенную в газе­те. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответствии с целя­ми научного или практического замысла опроса.

Метод педагогического консилиума предполагает об­суждение результатов изучения воспитанности школьни­ков по определенной программе и по единым Признакам, совместное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совмест­ную выработку средств преодоления недостатков.

Метод диагностирующих контрольных работ. Такие работы могут носить письменный или лабораторно-практический характер. Их эффективность обусловлива­ется рядом требований:

1. Проверка должна:

а) давать информацию обо всехосновных элементах подготовленности учащихся: фактических знаниях, специальных умениях, навыках учебного труда и познавательной деятельности;

б) представлять достаточно полный объем информации, чтобы можно было сделать объективные выводы о той или иной стороне подготовленности учащихся;

в) обеспечивать валидность информации, даваемой каждым приемом контроля.

2. Используемые методы должны давать информацию как можно более оперативно, с оптимальной частотой и желательно в те моменты, когда еще можно регулировать процесс обучения.

3. Задания, включаемые в содержание контрольных работ, должны удовлетворять следующим требованиям:

а) они должны содержать вопросы наиболее сложные и трудные для усвоения, а также актуальные для дальнейших этапов обучения;

б) выполнение совокупности заданий должно дать материалы для построения целостного представления об особенностях умственной деятельности ученика;

в) их выполнение должно отражать сформированность наиболее универсальных и интегрированных приемов учебного труда, сложных для овладения и актуальных для основных этапов обучения.

Диагностирующие работы могут классифицироваться:

§ по цели — комплексные, проверяющие весь путь основных параметров учебных возможностей, а также локальные, проверяющие отдельные параметры;

§ по месту в учебном процессе - тематические, четвертные и годовые;

§ по форме организации - контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; дошкольные упражнения;

§ по объему и структуре содержания - работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа;

§ по оформлению ответов - работы с описанием хода рассуждений, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений;

§ по расположению заданий - работы с нарастанием сложности задания и убыванием их сложности, с разнообразным чередованием заданий по их сложности.

Метод педагогического эксперимента. Этот метод от­носят к основным для педагогической науки. Определя­ется он в обобщенном смысле как опытная проверка ги­потезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, т.е. охватывающие значительное число испытуемых, ло­кальные и микроэксперименты, проводимые с минималь­ным охватом их участников.

Сложились определенные правила организации пе­дагогических экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуе­мых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия. от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и буду­щем. В организации эксперимента действуют методоло­гические предписания, среди которых - поиск экспери­ментальной базы по правилам репрезентативной выбор­ки, предэкспериментальная разработка показателей, кри­териев и измерителей для оценки эффективности влия­ния на результаты обучения, воспитания, управление ги­потетическими разработками, которые проходят опытную проверку.

Педагогический эксперимент является методом ком­плексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создание специальных ситуаций и др. Этот метод служит для решения следующих задач исследования:

§ установления зависимости между определенным педагогическим воздействием (или их системой) и достигаемыми при этом результатами в обучении, воспитании, развитии школьников;

§ выявления зависимости между определенным усло­вием (системой условий) и достигаемыми педагогическими результатами;

§ определения зависимости между системой педагогических мер или условий и затратами времени и усилий педагогов и учащихся на достижение определенных результатов;

§ сравнения эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора для них оптимального варианта с точки зрения ка­кого-то критерия (эффективность, время, усилия, средства и т.д.);

§ доказательство рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях;

§ обнаружения причинных связей.

Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучаемые явления в определенные условия, создает пла­номерно организуемые ситуации, выявляет факты, на ос­нове которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами.

В отличие от изучения педагогического явления в ес­тественных условиях путем непосредственного наблюде­ния эксперимент позволяет:

§ искусственно отделять изучаемое явление от других;

§ целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых;

§ повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях.

Наиболее важные условия эффективности экспери­мента:

§ предварительный тщательный теоретический анализ явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального изучения поля эксперимента и его задач;

§ конкретизация гипотезы, чтобы она требовала экспериментального доказательства ввиду новизны, необычности, несовпадения с существующими мнениями. В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса (порой это очевидно и без доказательства), а высказывает предположение, что это средство из ряда возможных окажется наилучшим для определенных условий.

§

Эффективность эксперимента зависит от умения четко сформулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по которым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр.

Методы рейтинга и самооценки. Рейтинг - оценка тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов предъявляются такие требования:

§ компетентность;

§ креативность - способность решать творческие задачи;

§ положительное отношение к экспертизе;

§ отсутствие склонности к конформизму, т.е. чрезмерному следованию авторитету в науке, научная объективность;

§ аналитичность и широта мышления;

§ конструктивность мышления;

§ свойство коллективизма;

§ самокритичность.

Самооценка осуществляется по программе, предпола­гающей указание степени затруднений, которые испыты­вают учителя в том или ином виде деятельности. Эта программа должна охватывать все основные звенья управления процессом обучения и воспитания — плани­рование, организацию, стимулирование, контроль и учет.

Метод «педагогического консилиума». Этот метод яв­ляется разновидностью метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение результатов изучения воспи­танности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт лич­ности, а также совместную выработку средств преодоле­ния обнаруживаемых недостатков.

На этапе эмпирического описания может оказаться полезным обобщение педагогического опыта, если исследователь ясно представляет себе, что это лишь первый шаг в исследовании проблемы, а не самодостаточная процедура (о чем здесь уже говорилось). Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюдения, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила.

Теоретические методы педагогического исследования

Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных педа­гогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников

развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование.