Глава 3. Использование невербальных экспериментально-психологических методик в психолингвистическом эксперименте и их диагностическое значение

Одной из наиболее живо обсуждаемых и пока не нахо­дящих решений проблем психологической диагностики является проблема подбора и разработки тестов (методик, приемов, заданий), которые позволяли бы опре­делить уровень развития интеллектуальных и речевых способностей ре­бенка (как, впрочем, и взрослого) по возможности независимо от приобретенных им знаний, от влияния обучения, воздействия окружающей среды – т.е. от культуры в широком смысле («culture-fair»). Весьма остро стоит эта пробле­ма в области диагностики нарушений развития, где приходится иметь дело как с первичными дефектами ин­теллекта, так и с вторичным его недоразвитием вслед­ствие первичных нарушений другого характера (например, вследствие нарушений речевого развития), а также с такими случаями, где можно предполагать наличие нормально­го интеллекта, однако, отсутствуют (или oгpaничены) возможности выражения испытуемым результатов решения задач.

Последние случаи связаны с тем, что при всех формах аномального (отклоняющегося) развития наблюдаются недостатки ре­чи, словесного опосредствования (В. И. Лубовский, 1978, 2006). Они могут проявляться в форме нарушений ре­чевой регуляции деятельности, понимания речи или ее производства («порождения и выражения»). Различные нарушения речи могут выступать как «изолированные», так и в сочетании. Это обстоятельство, а также затруднения в приеме и переработке информации (в том числе до полного выключения некоторых сенсорных каналов, как это имеет место при сенсорных нарушениях или тяжелых нарушениях речи) создают значительные трудности в применении диагностических методик, требующих исполь­зования словесной инструкции или речевого ответа.

По мнению многих исследователей, обсуждающих, эту проблему, одним из возможных средств ее решения является использование так называемых невербальных тестов.

Невербальные тесты входят в состав почти всех из­вестных батарей интеллектуальных тестов, таких, как тесты Векслера, Станфорд–Бине и другие, а некоторые из диагностических систем состоят целиком из тестов, определяемых их авторами как невербальные. Такими, например, являются диагностические методики Дж. Paйена Чена, М. Фростиг, Л.Бендер, Ф. Гудинаф и др. Особенно велика потребность в невербальных тестах в тех случаях, когда затруднено речевое общение, низок уровень речевого развития или стоит задача выявить уровень развития интеллекта по возможности не­зависимо от приобретенного опыта – от влияния среды, культуры. Именно в этих случаях невербальные Тесты используются наиболее часто. Например, такого рода тесты предпочитают использовать многие исследователи при диагностике уровня развития детей с речевыми нарушениями и глухих. По мнению, некоторых из этих психологов, невербальные тесты дают возможность определить уровень интеллекта обследуемого «в чистом виде» – независимо от уровня общего и речевого раз­вития.

Что же представляют собой невербальные тесты? По определению в психологическом словаре Дж. Древера (J. Drever, 1968), «невербальный тест – интеллекту­альный или другой тест психической деятельности, ко­торый не включает вербального материала или иногда, например глухим, может даваться без привлечения слов» (р. 188). По мнению В.И. Лубовского (1989), определение не только неточно, оно неверно. Неточность его состоит в том, что выражение «не включает вербального материала» ос­тавляет неясным вопрос о том, что из структуры задания и выполняемой с ним деятельности имеется в виду как не включающее вербального материала, исключается ли полностью речевая информация со стороны эксперимен­татора и речевая активность испытуемого, или это от­висится только к содержанию заданий, или к ответу ис­пытуемого на полученное им задание. Что же касается некорректности приведенного определения по существу, то можно с большой долей уверенности сказать, что среди тестовых заданий, которые применяются в распространенных системах диагностических методик, нет таких, которые исключали бы речь экспери­ментатора при введении в той или иной форме тесто­вых заданий и речь испытуемых в процессе их реше­ния. Например, традиционно считается невербальным тест Равена, рассматриваемый как средство для оцен­ки невербального, наглядно-образного интеллекта. Од­нако как было убедительно показано А. Н.. Соколовым (1968), во время решения заданий «прогрессивных матриц» Равена исследуемые пользуются внутренней словесной речью. Об этом свидетельствует электромиографиче­ская регистрация речевых кинестезий. Что касается со­держания речевой деятельности, осуществляемой в про­цессе решения задач рассматриваемого типа, то можно предположить, что словесное мышление участвует ввыделении и соотнесении признаков, необходимых для нахождения недостающей части изображения.

В настоящее время можно считать полностью доказанным, что не только в выполнении таких сложных заданий, но и в гораздо более простых видах, деятельности участвует речь. Так, даже при выработке относительно простых условных связей в процессе замыкания осуществляется вербализация (В. И. Лубовский, 1956, 1978).

По видимому, трудности в подборе или создании тестов, которые были бы подлинно невербальными, привела к тому, что не­которые создатели диагностических методик уже не пользуются этим термином и называют задания тако­го рода тестами действия (performance). Например, в интеллектуальных тестах Векслера для детей (WISC) субтесты разделены на две группы: вербальные и суб­тесты действия. В группу последних объединяются именно такие, которые ранее обозначались как невер­бальные.

В уже упоминавшемся, психологическом словаре Дж. Древера имеется определение тестов действия: «Тип интеллектуального теста, в котором субъекта преиму­щественно просят сделать, а не сказать что-нибудь, где использование речи в значительной мере сокращается, если не устраняется полностью; вид теста, который выявляет способность действовать скорее с вещами, чем с символами – конкретный интеллект» (J. Drever, 1968, р. 206).

А. Анастази в своей книге «Психологическое тести­рование» (1982, кн. 1) выделяет: 1) тесты действия, в которых используется в основном манипулирование объектами (карандаш и бумага) и в минимальной степени – речь, и 2) неязыковые тесты, которые не требуют участия речи со стороны ни обследователя, ни обследуемого Инструкции к таким тестам могут быть даны путем демонстрации действий или жестами, без использования устной или письменной речи; 3) несловесные тесты (правильнее – без использования чтения). Последние применяются при обследований людей, не владеющих грамотой. Хотя от испытуемого не требуется ни читать, ни писать, словесные инструкций и общение экспериментатора с обследуемым широко используются в этих заданиях, которые часто применяются для оценки уровня понимания речи (например, измерение объема словаря, «семантической глубины» фраз и т. д.) и представляют собой различный иллюстративный материал.

Пользуясь этой классификацией, можно проанализировать задания, которые входят в «шкалу действия» теста B. Векслера. При этом можно видеть, что они частично являются тестами без использования чтения, а частично – тестами действия. Согласно инструкции к этомутесту (это относится и к используемому в нашей стране адаптированному варианту методики Векслера (АВМ–WISC), для оценки особенностей обследуемого ребенка, важное значение имеет сопоставление общего суммарного показателя интеллекта, а именно «вербаль­ного» и «невербального» его показателей. Тем самым предполагается, что в оценке уровня интеллек­туального развития существенную роль играет соотне­сение уровня выполнения заданий, требующих высоко­го развития вербализации, и таких, которые могут быть решены без вербализации (по крайней мере, без вербализации во внешней речи) и где, ведущая роль принадлежит не словесному, а наглядно-действенному и наглядно-образному мышлению. Такойподход отвечает представлениям различных генетических корнях мышления и речи (Л. С. Выгот­ский, 1982). На их основе были, разработаны некоторые методические положения применительно к диагностике и несколько методических приемов (В. И. Лубовский, 1978, 1989 и др.).

Адаптация методики осуществлена А. Ю. Панасюком (1973) и Л. В. Яссман (1977). Сущность этих методических приемов заключалась в том, что они позволяли анали­зировать особенности высказывания исследуемых по по­воду определенного содержания (задаваемого, напри­мер, в виде простой сюжетной картинки) в зависимо­сти от условий порождения этого высказывания. Усло­вия варьировались следующим образом: а) картинка; б) картинка и слова, необходимые для составления вы­сказывания; в) слова для составления высказывания без картинки. Порядок введения условий изменялся.

Приведенные выше теоретические соображения и ре­зультаты апробации разработанной методики позволяют говорить о том, что в случае отставания в речевом развитии при отсутствии выраженного нарушения ин­теллекта тесты Векслера покажут относительно высокий уровень умственного развития по субтестам действия при относительно низких показателях «вербального ин­теллекта».

С целью проверки этой гипотезы были проанализи­рованы результаты обследования с помощью адаптиро­ванного варианта методики Векслера детей с задерж­кой психического развития и умственно отсталых*. Они показали, что для детей с задержкой психическое го развития характерными являются высокие показате­ли выполнения «тестов действия» («невербальных») при относительно более низких результатах решения, чисто вербальных задании.

Поскольку одним из существенных отличий всех вер­бальных заданий от невербальных («тестов действия») является то, что последние не требуют от испытуемого речевого ответа, можно предположить, что трудности речевого выражения часто являются препятствием как реализации мыслительной деятельности, так и выраже­ния ее результатов. Поэтому не требующие речевого ответа задания в большей мере, чем вербальные, могут отражать интеллектуальные возможности ребенка. Од­нако следует думать, что значимость невербальных по­казателей («показателей действия») повышается при сопоставлении с вербальными: заметно более высокий уровень выполнения невербальных заданий будет сви­детельствовать о возможностях развития интеллекту­альной деятельности, поскольку перевод в речевой план того, что в данный момент осуществляется без развер­нутой вербализации, уже дает серьезное продвижение в развитии интеллектуальной деятельности в целом.

Сопоставление результатов выполне­ния отдельно вербальных и невербальных заданий да­ет возможность использовать стандартизованную диаг­ностическую методику для качественного анализа структуры интеллектуальной деятельности, а также для дифференциальной диагностики разных форм на­рушений интеллектуальной деятельности, если прово­дить раздельный анализ выполнения каждого из невербальных субтестов. Это убедительно доказывается дан­ными сопоставления различий между показателями де­тей с задержкой психического развития и умственно отсталых по вербальным и невербальным субтестам (Л. В. Яссман, 1976; Е.С. Слепович,1978; Т.Н. Волковская, 2005 и др.).

Сравнение со средними показателями нормально развивающихся детей еще больше обогащает анализ данныхвыполнения всех субтестов. Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том чтопо невербальным тестам результаты детей с задержкой психического развития и нормально развивающихсядетейочень близки: Исключение составляют показатели по VIII и XI субтестам.

Следовательно, при разработке методик для диагно­стики задержки психического развития необходимо уде­лить особое внимание заданиям, вовлекающим нагляд­но-действенное в наглядно-образное мышление.

Субтестами, обнаруживающими наибольшие разли­чия между умственно отсталыми и детьми с задержкой развития, являются VII – выявление недостающих деталей в изображениях предметов IX – составление фи­гур из кубиков Кооса; X – складывание объектов из частей («разрезные картинки») и XII – прохождение лабиринтов.

Седьмой субтест (выявление недостающих деталей) представляет собой задание, требующее зрительного анализа изображения объекта, соотнесения (сравнения) изображения с реальным объектом на основе представ­ления и выделения недостающей в изображении детали. Этот субтест направлен на оценку пол­ноты и точности представлений, на наличие и использо­вание операций анализа и сравнения.

Девятый субтест – составление фигур из кубиков Кооса – требует участия наглядно-действенного и на­глядно-образного мышления и опоры на пространствен­ные представления. Здесь также оценивается владение операциями сравнения, анализа, умение воспроизводить определенные пространственные структуры по образцу.

Направленность этих заданий следует учитывать при разработке психологических методик для дифференциальной диагностики задержки психического развития а умственной отсталости. Отметим, что среди вербальных субтестов лишь один (II субтест – «понятливость», включающий вопросы, требующие словесно-логического рассуждения при решении задач практически-житейско­го характера) обнаруживает такие же значительные различия между умственно, отсталыми н детьми с задержкой психического развития.

Вместе с тем анализ невербальных субтестов позво­ляет видеть, что, хотя участие речи обследуемого не может быть исключено ни в одном из заданий такого рода; в некоторых из них оно абсолютно необходимо и играет важнейшую роль в действенном (но без внешних речевых проявлений) решении. Из таких заданий можно выделить VIII субтест – «Последовательные картинки», где испытуемый, ничего не рассказывая, должен разложить серии последовательных картинок в таком порядке, чтобы они составили связный, рассказ. Выполнить это задание можно лишь в том случае, если во всех картинках серии на основе анализа выделить главные элементы изображений, установить смысл деталей каждой картинки, а затем причинно-следственные связи, объединяющие все картинки в единый сюжет. Необходимость словесно-логического мышления здесь очевидна. Среди невербальных субтестов именно этот выполняется детьми с задержкой развития на наиболее низком уровне.

Совсем иное значение имеет речь в решении IX субтеста,так как для составления фигур из кубиков Коса статично правильного соотнесения пространственных элементов фигур с изображением-образцом. Таким образом, эти задания могут быть решены полностью на основенаглядно-действенного и наглядно-образного мышления (В. И. Лубовский, 1989).

Следует иметь в виду, что довольно_: рано в ходе развития невербальные виды мышле­ния — наглядно-действенное и наглядно-образное — «попадают под власть слова». По мере того как развивается речь ребенка, объекты мышления, а также операции и действия с этими объектами все более вербализуются, оречевляются. Это, в свою очередь, облегчает не только осуществление мыслительных действий во внутреннем плане, но и решение задач наглядно-действенно­го и наглядно-образного характера на более высоком уровне. Такие изменения наглядных видов мышления рассматриваются Т. В. Розановой (1978), которая, в частности, выделяет наглядно-образно-словесное мыш­ление как этап развития наглядно-образного мышления с участием речи. По-видимому, тем же путем вовлека­ется речь и в развитие наглядно-действенного мышле­ния.

Сопоставление результатов по вербальным и не­вербальным заданиям имеет как.диагностическое, так и прогностическое значение.

Как указывает В.И. Лубовский (1989, 2006) для усиления дифференциально-диагностической и прогностической значимости невербальных заданий они должны иметь ступенчатое строение, т. е. необходи­мо иметь возможность применять однотипные задания разной степени сложности, а также использовать по­мощь (подсказки), которая также может изменяться, быть в разной мере выраженной.

Раздел II. Методы психолингвистического исследования и психолого-педагогические технологии их использования в практике специально-

Date: 2015-10-19; view: 657; Нарушение авторских прав