Групповые технологии

3. Инновационная технология «Дети пишут историю».

Сегодня нельзя быть педагогически грамотным специалистом без изу-чения всего обширного арсенала образовательных технологий. Учителю

необходимо ориентироваться в широком спектре современных инноваци-онных технологий, идей, школ, направлений. Г.К. Селевко [15] дает науч-ное обоснование понятия педагогической технологии, предлагает класси-фикацию, в обобщенном виде показывает около 50 технологий. В этот пе-речень он включает, учитывая уровень применения, как общепедагогиче-ские, частнопредметные, так и локальные или модульные технологии.

В предлагаемой главе представлено несколько технологий, которые чаще всего используются в преподавании истории.

Наиболее часто применяются технологии развивающего обучения. Его научное обоснование дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие оно получило в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и разви-тие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует законо-мерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индиви-дуума.

В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенок является полноценным субъектом деятельности. Разви-вающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок уме-ет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудни-честве. Для развития необходимо постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания. Существенным при-знаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближай-шего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной (что ребенок может делать самостоятельно) зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта, мастерства учителя.

Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. В методике сочетаются рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблем-ное, объяснительный и поисковый методы. В ходе учебного процесса уча-щиеся вовлекаются в различные виды деятельности. В преподавании ис-пользуются дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, на-правленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи.

В преподавании истории технология развивающего обучения находит-ся в состоянии поиска и разработки. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут варьироваться.

Основные его инвариантные качества: цели подчиняются не только со-общению и проверке знаний, умений и навыков, но и другим группам свойств личности; полилог в классе, основанный на самостоятельной мыс-лительной деятельности детей; сотрудничество учителя и ученика.

Развивающее обучение способствует совершенствованию познаватель-ных способностей личности. Основой для развития учащихся является со-держание исторического образования, его качество. Полноценное содер-жание, богатое фактами и связями (но без перегрузки), при ярком, эмоцио-нальном изложении дает для развития прекрасную основу. При изучении одного и того же материала достигаются различные уровни развития – школьная жизнь дает массу подобных примеров. Один и тот же урок мо-жет иметь различные результаты, что доказывает необходимость активиза-ции познавательной деятельности учащихся. От этого зависит, насколько будут использованы развивающие возможности содержания.

Другими словами, первым условием развивающего обучения является познавательная активность учащихся, их продуктивная мыслительная дея-тельность. Новые поколения могут наиболее полно усвоить богатство зна-ний и развить познавательные способности лишь с помощью собственной активной самостоятельной деятельностью.

Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы при-обретения этих знаний. Если учитель сообщает ученикам готовый вывод, оценку, – это продукт чужой мыслительной деятельности, механизм кото-рой неизвестен. Необходимо научить школьников самостоятельно делать выводы и оценивать те или иные факты, явления.

Умение учиться формирует организация познавательного процесса, стиль работы учителя. Изложение учителя должно демонстрировать эталон мышления, рассуждения (анализа, сравнения). Умение всегда формируется на конкретном историческом материале. Сложность мыслительной работы зависит в первую очередь от сложности содержания изучаемого историче-ского материала и задания. Без учета этих сложностей работа по развитию мышления не может быть достаточно эффективной.

Чем лучше усвоен способ учения, способ деятельности, чем целена-правленнее он применяется, тем полноценнее (при прочих равных услови-ях) усвоение образов, понятий и воспитательный результат обучения.

Обучение призвано вести за собой развитие, предъявляя новые возрас-тающие требования в области овладения историческим содержанием и

адекватными способами действия. Мыслительная деятельность учащихся должна быть достаточно трудной, но доступной. Доказано, что без доста-точного уровня сложности мышление не получает важных условий для достижения более высоких ступеней самостоятельности. Оптимальная трудность деятельности учащихся может конкретно определяться лишь учителем с учетом педагогических условий в каждом классе.

Методическая цель – создание на уроке условий для проявления позна-вательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путя-ми: учитель создает проблемные ситуации, коллизии; использует разнооб-разные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; составляет и обсуждает план уро-ка вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, исполь-зованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; оценивает не только конечный результат, но и процесс деятельности уче-ника.

Так, на уроке в 7-м классе по теме «Начало Реформации в Западной Ев-ропе (XVI в.)» учитель, опираясь на знания учащихся о роли католической церкви в жизни средневековой Европы, раскрывает вместе с учениками причины Реформации и ее сущность. Ученики сами пытаются ответить на вопрос: что такое реформация? Высказывают свои суждения и приходят к выводу самостоятельно. Понятие реформации связано с реформами, пре-образованиями, изменениями, речь идет о реформировании чего-то. В ходе урока семиклассники выясняют, что и почему подвергалось преобразова-ниям. Чтобы ответить на эти вопросы, они работают с учебными текстами. В текстах помещены отрывки произведений Э. Роттердамского, Т. Мора, Г. Сакса и др. В ходе обсуждения текстов дети сами формулируют опреде-ление явления, выясняют его причины. Выясняя, когда и как началась Ре-формация, работая с картой, мысленно переносясь в Германию XVI в., они подходят к изучению личности Мартина Лютера. Рассматривая его порт-рет, пытаются дать ему характеристику. Учитель дополняет и уточняет эту характеристику, дает представление о событиях, которые привели к воз-никновению мощного религиозного учения. Далее ученики пытаются вы-яснить вопрос о том, как папа Лев Х должен был отреагировать на рефор-мацию. Ответы учеников: обвинение в ереси, булла об отречении. Особое место занимает событие 1520 г. – сожжение папской буллы. Семиклассни-ки строят вместе с учителем логическую цепочку М. Лютер → лютеранст-во → лютеранская церковь. В заключение урока учитель организует работу с учебником, просит найти ответы на три вопроса: 1) может ли индульген-ция спасти человека? 2) что является единственным источником для хри-стианского вероучения? 3) нужны ли церкви пышные обряды? Учащиеся

включаются в дискуссию о смысле учения Мартина Лютера. Они пытают-ся определить основные черты лютеранства и первые итоги Реформации. Учитель корректирует ответы учеников и обобщает пройденный материал.

На уроке развивающего обучения процесс познания идет от ученика. Учащиеся наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясня-ют закономерности. Учитель меняет характер заданий, стремится пробу-дить детей к мыслительным действиям. На уроке идет интенсивная само-стоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным пережи-ванием, включением ориентировочно-исследовательской реакцией, меха-низма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Коллек-тивный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, про-буждающими самостоятельную мысль учеников, за счет пропедевтических домашний заданий.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избиратель-ность в способах работы, – для таких уроков истории характерна гибкая система. Выделенные общие цели и средства организации урока в техноло-гии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.

Таким образом, вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентиро-ванную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности овладел школьник в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысле-ния учащимися собственной деятельности.

В современной школе широко распространены групповые технологии. В.К. Дьяченко считает, что организационная структура групповых спосо-бов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе раз-личные формы: групповую (когда один обучает многих), парную и инди-видуальную. Групповой способ обучения прекрасно вписывается в класс-но-урочную систему. В групповой технологии можно выделить групповую работу (на принципах дифференциации) и межгрупповую (каждая группа имеет свое задание в общей цели). При правильном педагогическом руко-водстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индиви-дуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной дея-тельности. Данная технология позволяет обучать как сильных, так и сла-бых учеников, в основе подхода к ребенку лежит сотрудничество. Она обеспечивает активность учебного процесса и достижение высокого уров-

ня усвоения содержания, оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка.

Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают: взаимное обогащение знаниями учащихся в группе; организацию совмест-ных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов; распределение начальных действий и операций (задается системой зада-ний); коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия; обмен способами действия для решения проблемы; взаимопони-мание, которое диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность; рефлексию, через которую устанавливается отношение уча-стника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференциро-ванное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством ли-дера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в за-висимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объедине-ния школьников разного уровня обученности, информированности по ис-тории, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В процессе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов деятельности, об-ращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивиду-альная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализиро-вать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы проходит несколько эта-пов: подготовка к выполнению задания, групповая работа и заключитель-ная часть.

Подготовка к выполнению группового задания включает в себя поста-новку познавательной задачи (проблемной ситуации), инструктаж о после-довательности работы, раздачу дидактического материала по группам.

Групповая работа предполагает знакомство с материалом, планирова-ние работы в группе, распределение заданий внутри группы, индивидуаль-ное выполнение задания, обсуждение индивидуальных результатов работы в группе, обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения) и подведение итогов группового задания.

В заключительной части, на последнем этапе сообщается о результатах работы в группах, анализируется познавательная задача, делается общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Учитель предлагает группе дополнительную информацию.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функ-ции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и, если необходимо, оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач.

К разновидностям групповых технологий относится групповой опрос, который проводится с целью повторения и закрепления материала после завершения определенной темы или раздела программы. Во время группо-вого опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, до-полняют и совместно оценивают все члены группы. Вопросы составляются учителем. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг дру-гу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в те-чение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма ор-ганизации коллективной деятельности способствует воспитанию у школь-ников чувства взаимной требовательности и ответственности за учебу.

В системе различных форм групповой познавательной деятельности смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно пра-вильно провести подготовительный период. Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. Класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Ес-ли в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесооб-разно оставить их в том же составе. Вся подготовка к смотру ведется в этих группах. Учитель заранее составляет перечень вопросов, заданий, практи-ческих и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в груп-пах во внеурочное время. Учитель в период подготовки работает в основ-ном с консультантами, через них управляя деятельностью групп.

Как правило, общественный смотр знаний открывает председатель жю-ри. Смотру придается торжественный характер. Учащиеся приходят на-рядные, помещение украшается, организуется выставка работ учащихся (исторические сочинения, эссе, рефераты, рецензии и т.д.). Расстановка столов в классе необычна. Члены жюри рассаживаются так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным – для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своими консультантами.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ве-дущий, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, задания к текстам документов и т.д.).

Часть учеников выполняет работу у доски (хронологические, текстовые таблицы и т.д.), часть – сидя за отдельными столами (работа с текстами документов), часть отвечает с места. После каждого ответа учащиеся с места дополняют его и уточняют. Все ответы и поправки учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На об-щественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа, а в программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, до-машние заготовки (по типу КВНа, игры «Что? Где? Когда?»).

Результаты зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками комментируется работа группы. Итоги об-щественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педаго-гическом коллективе школы, а также в органах информации.

Групповые технологии позволяют проводить учебные встречи с целью повторения изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами парал-лельных классов или одного класса. Тему встречи определяет учитель. Ее организация состоит из подготовительного периода и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель. Встреча протекает по аналогии со смотром, но носит более рабочий характер. Это, по существу, текущий контроль зна-ний, в котором используются групповые формы.

Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспу-та основана на столкновении разных мнений по наиболее дискуссионной теме. Успех дискуссии во многом определяется темой, которая включает хотя бы две разноречивые позиции. Учитель тщательно продумывает зада-чи диспута, его течение, возможные варианты, выводы, к которым учащие-ся должны прийти в результате обсуждения. Следует соблюдать правила ведения дискуссии. Велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предос-тавлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, очередно-стью выступлений и заботься о том, чтобы накал встречи не спадал до кон-ца. Диспут не требует выставления отметок, принятия решений. Его цель –

цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетра-диционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Например: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др.

Кризис исторического образования выражается не только в крушении старого, но и в рождении нового. Ученые, которые стремятся разработать инновационные технологии, считают, что существует разрыв между тези-сами о личностно ориентированном процессе познания и старыми спосо-бами организации обучения. Ю.Л. Троицкий подчеркивает, что «в основе этого противоречия лежит недоверие к личности ребенка, к его интеллек-туальному потенциалу…Учебник рассчитан на согласие читателей и на воспроизведение заложенных в книгу смыслов, даже если автор предлагает оспорить свои выводы. Ни одни школьный учебник не пишется в расчете на действительное несогласие читателя – ученика» [44].

Ученый-методист предлагает инновационную технологию «Дети пи-шут историю». Ее концепция в том, что школьники работают с докумен-тально-методическими комплексам (ДМК) и сами выдвигают те или иные версии исторических событий – сами пишут историю. Например, в 5-м классе детям предлагается написать свой учебник отечественной истории, в котором все тексты, вопросы и задания, иллюстрации, карты, схемы – плод коллективной работы школьников.

ДМК составляется по определенным правилам и функционирует как квазипроизведение, т.е. целое поле разных, но равноправных интерпрета-ций и прочтений. Это позволяет организовать в классе, по мнению Ю.Л. Троицкого, реальный учебный диалог, основным признаком которого является непредсказуемость каждого следующего шага в познавательной деятельности. Если ДМК составлен правильно, то могут возникнуть даже взаимоисключающие версии тех или иных событий.

Вместо объяснения или рассказа возникает беседа; особое значение приобретает реплика, иногда свернутая до междометия, иногда разверну-тая в пространный диалог, который является ответом на чужую реплику и в самом себе содержит предвосхищение речевой реакции собеседников.

В основу данной технологии положено развитие исторического мыш-ления, под которым понимается набор мыслительных стратегий, дающих школьнику возможность самостоятельно выстроить интерпретацию тех или иных событий, побороть мифопорождающую историографию благо-даря выявлению механизмов мифопорождения и столкновению мифоло-гий.

Структура программы зависит не от сюжетно-тематического планиро-вания, а от организации учебной деятельности школьников. Предлагаются четыре рубрики: тема, основные проблемы темы, тексты (ДМК), мысли-тельные и поведенческие стратегии школьников.

Тема – как рубрика программы – утрачивает ту роль, которую играла в традиционном образовании. Набор тем для изучения подвижен и может меняться в зависимости от сюжетных предпочтений учителя. Учитель предлагает такой набор исторических сюжетов и тем, который соответст-вует его собственным интересам. В этом авторы видят гуманитарность об-разования.

В технологии выделяется рубрика «основные проблемы темы». Задача этой рубрики – ввести учителя в историографическую ситуацию. Оторван-ность школьного педагога от академической среды диктует необходимость сообщать педагогу, о чем спорят историки. Эта рубрика программы нуж-дается в постоянном обновлении. Интересные реплики учеников соотно-сятся с интерпретациями историков.

Тексты (ДМК) обеспечивают запуск диалога в классе. Основной прин-цип технологии – работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. Слово «текст» понимается в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись и т.д. Только в работе с подлинными остатками прошлого может быть сформулирована проблема исторической истины.

Вопросы к текстам организуются на двух уровнях: репродуктивном (ответ лежит на поверхности документа) и творческом (школьник должен увидеть скрытые факты, датировать документ, определить круг возможных авторов). Вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, войти в него. Творческий уровень работы с документом предполагает активное привлечение внетекстовой информации, учет формулярного, этикетного, лингвистического, стилистического и прочих пластов изучаемого доку-мента.

Мыслительные и поведенческие стратегии школьников. Этот раздел программы заменяет традиционные перечни знаний, умений и навыков.