Приемы и средства конкретизации. Беседа на уроках истории

Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот ди-дактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей. Под методами следует пони-мать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в про-цессе обучения, направленные на достижение его целей [12].

Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учи-теля и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное обра-зование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, со-держание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с дру-гими категориями дидактики – взаимообратная. В структуре методов обу-чения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязатель-но присутствуют в любом методе, независимо от его использования раз-личными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положе-ниях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена лич-ностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Со-отношение объективного и субъективного в педагогике трактуется доста-точно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется ин-дивидуальное мастерство учителя истории.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопро-су о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логи-ческие пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным. В со-ветской школе наиболее распространены были методы словесные, нагляд-ные и практические.

В методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Имеющийся разброс хорошо показан А.А. Вагиным. Свидетельством не-решенности проблемы является отсутствие глав о методах обучения в двухтомной методике обучения. Систематизировать методы обучения ис-тории попытался И.Я. Лернер. Он исходит из того, что метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой совместную дея-тельность учителя и ученика. Поэтому каждый метод должен определять преподавательскую и учебную деятельность одновременно. Учение – пре-жде всего познавательная деятельность, в процессе которой происходит усвоение знаний. Методы призваны характеризовать специфический для них способ усвоения и организации этого усвоения (познания).

На начальной стадии формирования знаний способу усвоения инфор-мации соответствует объяснительно-иллюстративный метод. Его сущ-ность заключается в организации осознанного восприятия готовой инфор-мации учащимися разными средствами и приемами. Он состоит в привле-чении наглядной изобразительности, в устном изложении информации и

предъявлении документальных и художественных текстов. При этом учи-тель пользуется устным словом, письменным текстом, видео, памятниками материальной и духовной культуры или их воспроизведением в макетах, копиях и символической наглядностью.

Вторым методом обучения является репродуктивный метод. Его смысл – в конструировании заданий на воспроизведение, выборе необхо-димого количества упражнений в педагогически оправданной системе, а затем репродуцировании, т.е. воспроизведении действия учеником в соот-ветствии с заданием. Это может быть пересказ объяснения учителя, описа-ние содержания картины после ее характеристики, составление простого и сложного плана, упражнение на знакомое сравнение, на рассказ об истори-ческой личности по схеме, ответ на вопрос, не требующий поиска, разме-щение мест событий на контурной карте, составление хронологической таблицы, упражнение на счет лет до и после н.э. и т.п. Здесь слово, нагляд-ность, текст и практическая деятельность служат средствами репродуктив-ного метода.

И.Я. Лернер подчеркивает, что можно знать, уметь, но не быть готовым к творческой деятельности, если не усвоен ее опыт. Усвоить его можно только в процессе решения проблем и проблемных задач. В этом случае используется исследовательский метод. Сущность его – в конструирова-нии или выборе проблемы и проблемных задач и предъявлении их в опре-деленной системе для самостоятельного решения учеником.

При исследовательском методе ученик на доступном ему уровне попа-дает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного по-знания. Формы этих доступных учебных исследований могут быть различ-ны: маленькая текстовая задача, более длительное исследование по исто-рии школы, улицы, микрорайона, где живет ученик. Во всех случаях сущ-ность метода одна – организованное усвоение опыта творческой деятель-ности и благодаря этому творческое применение и усвоение знаний.

Проблема и проблемные задачи могут конструироваться словесно, по кино- и видиофильму, картине, на основе документов, художественной ли-тературы и объектов, показанных во время экскурсии. Это не вносит ника-ких принципиальных изменений в сущность метода. Исследовательский метод при его применении предполагает, что ученик уже владеет необхо-димыми умениями и навыками.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, по-ставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных об-легченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследо-

вательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо про-блемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы.

Особое место в преподавании истории занимает метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассу-ждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встре-чаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его извилистый подчас путь. Этот метод используется при раскрытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного позна-ния. Проблемное изложение сочетается с частично-поисковым.

В данной классификации, как мы видим, важная роль отводится дея-тельности учащихся, высок удельный вес поисковой работы. Вместе с тем, считает С.А. Ежова, эта классификация отделяет методы от содержания, мало внимания уделяет форме методов обучения.

Исследование проблемы методов обучения продолжается на основе комплексного подхода. Актуальным остается вопрос о взаимосвязи мето-дов обучения с целями обучения и содержанием образования. Методы обучения в школе зависят от методов исторической науки, основы которой преподаются на уроках истории. Методы обучения и методы научного по-знания взаимосвязаны.

Несмотря на большие и серьезные перемены, происходящие сегодня в школе, проблема методов отодвинута на второй план. Тем не менее наибо-лее распространена классификация методов по источникам приобретения знаний. Источники, как пишет С.А. Ежова и др., основа решения первосте-пенной задачи обучения истории – формирование исторических знаний. Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения (А.А. Вагин). Названные источники используются для эффективного ре-шения задач формирования знаний учащихся, их воспитания и выработки умений и навыков работы с историческим материалом, в том числе и овла-дения приемами научного познания, а также применения знаний и умений в практической учебной деятельности. Работая над развитием историче-ского мышления, необходимо опираться на активные методы познания.

На уроке главная роль принадлежит живому слову учителя. От того, каким будет это слово, во многом зависит успех обучения истории. В ме-

тодике существует понятие «словесные методы». В него входит не только устное изложение, беседа, но и чтение и разбор различных исторических текстов: учебников, научной литературы, документов и т.д.

Одно время в методической литературе словесные методы подверга-лись критике как якобы пассивные. Однако, на наш взгляд, это заблужде-ние. Слово учителя может и должно будить мысль учащихся, побуждать их к напряженной умственной работе. Пассивным может быть только такое слово, которое несет в себе мало мыслей, выражает их нечетко, смутно или преподносит исторический материал и обобщения в виде непререкаемых истин, предназначенных для заучивания.

Вопрос: активны или пассивны словесные методы – абстрактен. Ни один метод сам по себе не активен и не пассивен. Все зависит от того, как, для чего, при каких обстоятельствах он применен.

Лучше всего словесные методы разработаны А.А. Вагиным. Он под-черкивает, что живое слово на уроке выступает в монологической (изло-жение исторического материала учителем или учеником) и в диалогиче-ской (беседа) форме. Слово учителя на уроках истории, во-первых, выпол-няет информационную или повествовательно-описательную функцию: вос-создать историческое прошлое в целостной картине. Во-вторых, оно доно-сит до сознания учащихся доказательную силу человеческой мысли (логи-ческая функция). Изложение исторического материала является пре-красным средством научить школьников думать. Устное слово учителя ве-дет учащихся от картин и образов исторического прошлого к выводам и оценкам, понятиям, давая образцы анализа и обобщения исторического ма-териала, критического разбора и научной аргументации. Логическая функ-ция дает возможность подвести учащихся к научному пониманию истори-ческих явлений. В-третьих, слово воспитывает. В реализации этой функ-ции устного слова особое значение имеет облик самого учителя, знание им предмета, общая культура, контакт с классом. Наконец, в-четвертых, нель-зя забывать о прочности впечатления, оставляемого живым словом в соз-нании школьника. Ученики хорошо запоминают яркий рассказ учителя. Часто в их памяти на долгие годы сохраняется и звук голоса учителя, и убедительность его интонаций. Умение рассказывать и объяснять чрезвы-чайно важно для учителя истории.

Основными видами монологической формы устного изложения явля-ются повествование, описание, характеристика, объяснение.

Повествование в преподавании истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

Рассказ – это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях, об исторических деяте-лях. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии.

Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкрет-ность события и достоверность в описании действующих лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школьников.

В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при изучении исторических событий, имеющих большое образовательное значение. На-пример, восстание Спартака, открытие Америки Колумбом, Грюнвальд-ская битва, Куликовская битва, осада и штурм Измаила, взятие Бастилии, Бородинское сражение, событие 9 января 1905 г., события 1917 г. в России, события Великой Отечественной войны, события 19-21 августа 1991 г. и др.

Во-вторых, когда необходимо сформировать конкретное, точное, об-разное представление о новом для учащихся явлении. Так, для формирова-ния представлений о народном характере Отечественной войны 1812 г. по-казывается героическая борьба партизан. Изучая в 5 классе источники раб-ства в Древней Греции, учителя используют персонифицированный рас-сказ, который ведется от имени нескольких рабов, о том, как каждый из них попал в рабство.

В-третьих, рассказ учителя вооружает школьников историческими фак-тами, анализ которых подводит к важным выводам и обобщениям. Так, рассказ в 11-м классе о Восточно-Прусской операции в теме «Завершение военного разгрома гитлеровской Германии. Восточно-Прусская операция» подводит учеников к пониманию места, роли и значения данной военной операции, они могут сделать вывод о ее особенностях и трудностях, кото-рые встали перед советским командованием.

Рассказ учителя применяется во всех классах, но чаще в 5-9-х. В изло-жении он сочетается с описанием, характеристикой, объяснением. Соот-ношение между ними в старших и средних классах различно. В первом концентре в изложении нового материала важное место занимает рассказ. Во втором концентре возрастает роль объяснения.

Описание – изложение существенных черт, признаков, состояния, вида, характера исторических явлений. Описание имеет объект, но не имеет сю-жета. На уроках истории оно является распространенным видом устного изложения: показываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т.д.

Описание может быть картинным и аналитическим. Картинное описа-ние способствует созданию образных представлений о событиях и явлени-ях прошлого. Аналитическое описание применяется при ознакомлении учащихся с предметами быта, орудиями труда, политическим управлением и т.д. На уроках истории можно дать описание внешнего облика Москвы XVII в. с ее узкими улицами, деревянными теремами, усадьбами бояр, крепкими избами купцов, Красной площадью и т.д. Такое описание ставит

задачу дать картину Москвы. В данном случае – это картинное описание. Но учитель может сосредоточить внимание учащихся на концентрическом расположении города и характеристике его основных частей – Кремля, Ки-тайгорода, Земляного города, ремесленных слобод и т.д. Такое описание идет путем анализа объекта и может быть названо аналитическим. Очень часто один и тот же описательный материал в зависимости от приемов из-ложения может в одном случае лечь в основу аналитического, в другом – картинного описания.

Достаточно часто описание перерастает в характеристику. Так, описы-вая государственное управление Российской империи начала XVIII в., учи-тель не только перечисляет новые государственные учреждения и должно-сти, созданные при Петре I, но и подчеркнет самые существенные черты государственного аппарата: регламентация всех сторон жизни, бюрократи-зация управления, связь с абсолютизмом и т.д., наконец, свое отношение к данному явлению.

Характеристика представляет собой разновидность описания. Харак-теристика исторического явления – это точно сформулированное перечис-ление его существенных черт и особенностей в их внутренней связи. Ха-рактеристика может быть краткой и развернутой.

Примером краткой характеристики может служить характеристика С.Ю. Витте, данная в учебнике А.А. Данилова и Л.Г. Косулиной: «Будучи дальновидным и умным политиком, С.Ю. Витте сознавал необходимость проведения реформ в стране» [51]. В изложении материала характеристика вводится с целью конкретизации информации, обобщения и часто носит оценочный характер. (характеристика французского империализма как ростовщического; наполеоновского правительства как буржуазного).

В ходе изложения учитель обеспечивает не только восприятие истори-ческого материала, но и его осмысление. В установлении причинно-след-ственных связей, определении места и роли факта в историческом процес-се, выявлении сущности и значения сложных явлений, понятий, законо-мерностей важная роль отводится объяснению.

Объяснение – это раскрытие внутренних связей и зависимостей, в част-ности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов. Например: объяснение причин феодальной раздробленности Руси, смыла и значения Тарутинского маневра в Отечественной войне 1812 г., различия между продразверсткой и продналогом и т.д.

Там, где стоит задача раскрыть и обосновать теоретические выводы, опираясь на рассказанный и разъясненный фактический материал, изложе-ние учителя приобретает характер рассуждения и доказательства. Так, го-воря о необходимости Петровских реформ, он доказывает их обусловлен-ность предшествующим развитием России в XVII в.

Рассуждением мы называем последовательное развитие положений и доказательств, подводящее учащихся к выводам и заключениям.

Рассуждение на уроке истории служит для раскрытия теоретических выводов и способствует развитию исторического мышления. Рассуждение выступает в качестве одного из элементов изложения в сочетании с расска-зом, описанием и объяснением.

В методике различают лекционное изложение. Лекционное изложение представляет собой развернутое теоретическое рассуждение, научный ана-лиз и обобщение, последовательно проведенные и опирающиеся на кон-кретный исторический материал. В лекционном изложении материал пове-ствования и описания служит задачам разбора и обобщения, составляя фактическую основу для выводов и заключений. При этом анализ и обоб-щение осуществляется в монологической форме. В школьной лекции ис-пользуются различного рода наглядные пособия, иногда она принимает характер беседы учителя с классом. Лекция часто занимает весь урок и да-же два. В условиях современной школы во втором концентре уроки исто-рии в расписание ставят парами или вводят блочную систему – три урока по 30 минут, что дает возможность учителю использовать при необходи-мости лекционное изложение. В силу перечисленных обстоятельств осо-бенно важна педагогическая организация слушания, активной мыслитель-ной деятельности старшеклассников. Учащиеся должны четко восприни-мать членение лекции на логически завершенные части. Для этого перед ее началом сообщается план или дается задание учащимся самим по ходу слушания составить его. В любом случае изложение надо вести так, чтобы четко обозначить постановку вопроса, логику анализа исторического мате-риала, на основе которого раскрываются его сущность и значение, делают-ся обобщения и теоретические выводы. Для облегчения восприятия лекции важно правильно расставлять не только смысловые, но и интонационные акценты, излагать ее содержание хорошим литературным языком, заинте-ресованно, эмоционально.

Перед учителем всегда стоит вопрос о соотношении изложения мате-риала и других источников исторических знаний. Объем содержания, глу-бина усвоения фактов и понятий определяются программой и учебником, который учитель и его ученики выбрали для работы. Раньше дискутиро-вался вопрос о соотношении содержания учебника и изложения учителем. В частности, в книге Н.Г. Дайри «Как подготовить урок истории» [10] ука-зывается, что от правильного соотношения текста учебника и содержания рассказа учителя зависят объем информации, которую получают учащиеся, интерес к уроку и учебнику, время, затраченное на подготовку домашнего задания. Л.А. Кацва [14], подчеркивая высокую информативную насыщен-ность новых учебников, считает, что это избавляет учителя от необходи-

мости проговаривать на занятиях все нужные сведения. Более того, он на-стаивает на том, что основу проведения урока теперь может составить изу-чение текста (самостоятельное или под руководством учителя) и обсужде-ние прочитанного. Такой подход, на взгляд автора, избавляет школьников от механической работы и способствует активизации их познавательной деятельности. В этом случае применяется пропедевтическое чтение пара-графа учебника дома. В начале урока проходит проверка усвоения текста, а затем идет проработка нового материала. Очевидно, что учителю следует ответить на возникшие у учеников вопросы, дать необходимые разъясне-ния и дополнения. Опыт показывает, что первоначально следует в течение некоторого времени (в зависимости от уровня сформированности у школь-ников важнейших учебных навыков) вести работу над сложными текстами непосредственно в классе. Полученные на уроке выводы необходимо за-фиксировать в рабочих тетрадях.

Хотелось бы подчеркнуть, что середина 90-х годов XX в. отмечена по-явлением огромного количества разнообразных учебников и учебно-мето-дических пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. Создаются учебно-методические комплексы (УМК), что расширяет воз-можности для работы как на уроке, так и дома. В современной литературе существует и противоположное мнение, принципиально отвергающее ис-торическое образование по учебнику и заменяющее его рабочими тетрадя-ми. Это дискуссионный вопрос, который требует соответствующей прора-ботки. Изучить его можно по работам Ю.Л. Троицкого [43].

Пока складывается впечатление, что большинство авторов считают ра-бочие тетради приложением к учебнику [66, 62, 63, 56]. Поэтому в них много заданий на освоение, повторение и закрепление новых фактологиче-ских и теоретических знаний. Часто в рабочих тетрадях авторы стремятся выйти за рамки школьных учебников, дополнить и углубить их содержа-ние, стимулировать познавательный интерес к предмету. Подобный подход придает учебной работе проблемный, творческий, исследовательский ха-рактер.

Объем обязательного и дополнительно материала в каждом конкретном случае должен определить учитель в соответствии с особенностями класса и поставленными задачами обучения.

Образность и конкретность – обязательные требования к изложению материала учителем и важнейшие условия его эффективности. Живость и наглядность рассказа достигается с помощью разнообразных средств и приемов конкретизации, которые детально разработаны А.А. Вагиным.

К средствам и приемам конкретизации относится, например, конкрети-зация моментов, характеризующих место исторических событий (долина Нила, рельеф Греции, поселение древних славян и т.д.). Использование

бытового материала дает представление об образе жизни людей в конкрет-ную историческую эпоху, позволяет почувствовать ее своеобразие и коло-рит. Включение бытового материала позволяет избежать модернизации исторического прошлого.

Одним из средств конкретизации является использование в изложении количественных показателей. Они помогают учащимся легче усвоить мно-гие исторические явления. Надо всегда иметь в виду два методических ус-ловия. Во-первых, количественных показателей должно быть немного, а во-вторых, количественный показатель должен быть значимым, убеди-тельным для слушателя.

Для конкретизации исторических событий и создания ярких образов прошлого в изложении используется художественная литература, истори-ческие документы, мемуары.

Образность устного изложения достигается персонификацией общест-венных явлений, их драматизацией. Персонификация (олицетворение) – это выражение типических общественных явлений в деятельности и в по-ложении действительных или вымышленных исторических лиц. Эти прие-мы используются преимущественно в первом концентре.

Изложение исторического материала учителем должно быть доступ-ным, наглядным и конкретным. Важная роль отводится проблемному из-ложению. Из-за высокой эффективности этого способа начинающие учи-теля иногда его абсолютизируют. Но не всякий материал целесообразно изучать таким методом. Формулировка проблемы и сам отбор материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание должно быть дос-таточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем проблему, но в то же вре-мя и посильным (с учетом возраста учащихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). Образцы проблемного изложения по истории с по-становкой познавательных задач широко представлены в методических работах [2, 9, 17].

В основном проблема на уроке истории формулируется учителем или возникает у самих учащихся непосредственно в ходе восприятия нового материала, из содержания урока. Результат самостоятельной работы уча-щихся обязательно обсуждается на данном уроке, чтобы они смогли про-верить правильность своих действий и сделанных выводов.

Немаловажны требования к языку учителя. Он должен быть ярким, об-разным, простым, доступным. Доступность должна сочетаться с научно-стью.

Диалогическим устным методом обучения истории является беседа. На уроках истории беседа не может служить методом сообщения новых для учащихся исторических фактов. Однако ее роль в обучении велика: она предполагает активное самостоятельное участие школьников в обсужде-

нии, осмыслении исторического материала, служит углублению и расши-рению исторических знаний, выступает как метод проверки усвоения ис-торического материала, как прием мобилизации знаний, активизации по-знавательной деятельности школьников на уроке.

В методической литературе представлена классификация видов беседы [12, 16, 18].

Вводная беседа имеет целью подвести учащихся к изучению нового материала (курса, раздела, темы, урока, отдельных вопросов) и направлена на актуализацию ранее приобретенных знаний, их систематизацию и обобщение. Она способствует осознанию школьниками учебных проблем, выявляет разрыв между имеющимися у них знаниями и недостающими для решения познавательной задачи. Вводная беседа позволяет выявить объем реальных знаний учащихся, на которые можно опираться при изучении нового материала.

Аналитическая и обобщающая беседа служит осмыслению изложенно-го материала, углублению и расширению знаний учащихся. К такому типу беседы учитель обращается для привлечения самих учащихся к разбору излагаемых им фактов. На уроке по теме «Капиталистическая мануфакту-ра» в 7-м классе в ходе аналитической беседы ученикам предлагалось от-ветить на следующие вопросы: 1) найти центры мануфактурного произ-водства; 2) ответить, почему они возникли на реках; 3) в чем заключалась выгодность географического положения Англии; 4) почему именно в ней появилось мануфактурное производство.

К беседе учитель прибегает для организации познавательной деятель-ности учащихся при решении сложной учебной задачи. В методической литературе такая беседа получила название эвристической (от греческого «эврика» – нашел, открыл). Во время такой беседы учитель выдвигает пе-ред учащимися вопрос, подлежащий изучению, побуждает их воспроизве-сти необходимые знания, полученные ранее в процессе обучения и из жиз-ненных наблюдений; сравнить, сопоставить определенные исторические факты и явления; путем логических рассуждений самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос. Эвристическая беседа организует поэтап-ное усвоение знаний. Все или большинство этих вопросов представляют небольшие подпроблемы, решение которых ведет к решению основных проблем. С.А. Ежова подчеркивает, что роль эвристической беседы возрас-тает в старших классах: объем имеющихся у них знаний, уровень развития логического мышления, умений анализировать исторические явления по-зволяют привлекать самих учащихся для выяснения причин и значения ис-торических событий и т.д.

Путем аналитической, эвристической беседы могут быть получены но-вые знания при работе учащихся с письменными источниками и средства-ми наглядности.

Заключительная беседа проводится с целью подведения итогов по ма-териалу, изученному на уроке (ряде уроков, по теме), его закрепления. По-вторительно-обобщающая беседа выступает разновидностью заключи-тельной. Она используется в тех случаях, когда необходимо обобщить ра-нее изученные факты, показать развитие явления, охватить его в целом. Она может занимать часть урока или весь, если речь идет о завершении изучения темы, раздела, курса.

Контрольная или проверочная беседа проводится с целью проверки уровня усвоения излагаемого материала, степени его понимания, результа-тов самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она прово-дится на разных этапах процесса обучения. С ее помощью контролируется усвоение нового материала по ходу и после его изложения на уроке, про-водится текущий опрос по предыдущему уроку и т.д. Она включает в себя вопросы, требующие анализа, систематизации и обобщения.

Вопросы для любой беседы надо обдумать заранее. Они должны сти-мулировать мыслительную деятельность учащихся, включать в себя зада-ния на анализ, сравнение, сопоставление, выявление главного, общих черт и особенностей нескольких событий, явлений, оценку исторических фак-тов, доказательства положения, вывода, обоснование позиций, установле-ние причинно-следственных связей.

Вопросы должны касаться главного, существенного в изучаемом мате-риале, они помогают ученикам ориентироваться в теме, разделе, курсе.

Вопрос должен быть доступен, дидактически прост и точен, должен обозначать единственное направление ответа. Вопрос не должен быть аль-тернативным или подсказывающим.

Педагогическое руководство беседой не ограничивается постановкой учителем основных вопросов. Оно включает в себя постановку дополни-тельных вопросов в том случае, если учащиеся затрудняются в ответе на основной, при отклонении обсуждения от главного направления из-за не-точных, а иногда и ошибочных ответов, возникающих в ходе беседы. Ру-ководство беседой должно быть твердым, но сдержанным, направляющим, а не подавляющим, последовательным и гибким.