Процессом формирования познавательной деятельности в курсе психологии

На крайних полюсах возможностей управления находятся две стра­тегии. Та, которая ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения первых двух групп задач, - стратегия традиционного репродуктивного обучения, и та, которая ориентирована на использова­ние преимущественно последних трех групп задач (включая и 6-ю), -стратегия продуктивного творческого обучения. Оптимальная дидакти­ческая стратегия связана с включением задач всех групп на основе уче­та логики развития всей системы познавательной деятельности в про­цессе усвоения предметного содержания.

Эти две переменные организации процесса обучения - характер за­дачи с точки зрения ее когнитивных требований и учет этапа, уровня усвоения - важные составляющие при разработке конкретной дидакти­ческой стратегии, обеспечивающей адекватное опережающее управле­ние ситуацией освоения учебного курса.

Учет уровня усвоения и когнитивной сложности задач лежит в осно­ве организации перехода от одного вида опережающего управления к другому, от проективного управления - к рефлексивному. Указанная последовательность этих двух типов управления определяется взаимо­связью этапов усвоения, а именно, необходимостью предварять рефлек­сию построением внутренней системы познавательных действий, ос­ваиваемых при решении конкретных предметно-содержательных задач [13, 31]. Лишь на основе освоения системы многообразных когнитив­ных способов решения задач в учебном курсе могут быть построены достаточно эффективные когнитивная рефлексия и саморегуляция. По­этому рефлексивное управление, связанное с когнитивной саморегуля­цией, - это такой вид опережающего управления, которому предшест­вует проектное управление ситуацией формирования познавательной деятельности, т.е. управление посредством решения задач, включаю­щих пять групп когнитивной сложности. Оптимальная дидактическая стратегия, используя последовательно проективное и рефлексивное управление, строит рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения лишь при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметно-специфических задач.

В этой связи не может быть оптимальной ориентации преподавате­лей, скажем, преимущественно на задачи 3-5-й групп, либо только на задачи 1-3-и группы, наконец, скажем, на набор задач для начального этапа введения учащихся в новый раздел курса или учебную дисципли­ну, начиная с задач 6-й группы. Наиболее верным на начальном этапе [35] будет подход к выбору из всех пяти групп таксономии задач с посте­пенным увеличением доли задач 4-6-й групп по мере продвижения сту­дентов в процессе усвоения предметного содержания курса.

Преждевременная ориентация на задачи рефлексивного типа на на­чальных этапах усвоения не сможет обеспечить опережающего управ­ления процессом обучения, ибо задачи этого типа адресованы к систе­матизации и обобщению уже сформированных когнитивных и учебных умений. Они дают начало переходу студентов к саморегуляции собст­венных когнитивных процедур. Начинать же с требований саморегуля­ции, не построив у студентов всей полноты и многообразия способов познавательной деятельности в заданном предметном содержании кур­са при использовании всех пяти групп задач, означает пренебречь по­следовательностью этапов процесса усвоения. Таким образом, опти­мальная дидактическая стратегия в курсе психологии будет заключать­ся в проработке каждого раздела курса на всем диапазоне пяти групп задач и завершении освоения раздела путем введения студентов в про­цедуры решения 6-й группы задач.

Для упрощения использования процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и вы­делить три типа проблемных ситуаций. Они в свою очередь образуют законченный цикл определенного этапа усвоения раздела учебного кур­са с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения.

К проблемным ситуациям первого типа - назовем их перцептивно-мнемическими - относятся задачи первых двух групп, что, однако, не исключает использования на этом уровне усвоения и задач из трех дру­гих групп, связанных с разными по сложности мыслительными опера­циями. Однако базой продвижения в новом предметном содержании на этом уровне усвоения будут служить задачи на непосредственно прак­тические моделирующие действия, ознакомление, наблюдение и по­строение на их основе плана репродуцируемых представлений.

Проблемные ситуации второго типа - назовем их продуктивно-эвристическими - образуют по преимуществу задачи 3-й, 4-й и 5тй групп, направленные на освоение простых и сложных эвристических про­грамм в ходе решения задач из соответствующего раздела учебного курса.

Наконец, проблемные ситуации третьего типа - назовем их про­дуктивно-рефлексивными - образуют 4-й, 5-й и 6-й группы. Повторяю­щиеся на этом уровне усвоения задачи 4-й и 5-й группы выступают здесь, однако, в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее постро­енных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами 6-й группы обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании. [36]

Видимо, нет нужды специально объяснять, что конкретное психоло­гическое содержание всех рассмотренных групп задач и указанных ти­пов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учеб­ных курсов психологии еще недостаточно проблематизировано и дале­ко не всегда пригодно для продуктивного творческого учебного диало­га. Поэтому здесь перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества, конструирования конкретных задач разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и созда­ния программ для циклов усвоения различных разделов учебных курсов психологии,

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций можно наметить следующую программу усвое­ния теоретического раздела "Личность" в курсе общей психологии.

1. Проблемные ситуации первого типа (включают 1-ю и 2-ю группы задач, а также задачи подгрупп 5.2 и 5.4): наблюдение и анализ фено­менов, эмпирических проявлений личности[2]. Используют широкую шкалу противопоставлений (личность-социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экстремальных условиях, лич­ность в разных культурах) - с целью выявления, актуализации, фикса­ции основных свойств организации и динамики личности.

2. Проблемные ситуации второго типа (3-я, 4-я, 5-я группы задач, а также задачи подгрупп 2.3, 2.7, 3.2, 3.5), вводящие в анализ и сопостав­ление теорий личности, их использование для интерпретации различ-. ных психологических свойств личности и ее развития. Для составления задач можно использовать материал из [23; 30; 32; 33].

3. Проблемные ситуации третьего типа (4-я, 5-я и 6-я группы задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов ситуаций, обеспечивающих личностную коррекцию в условиях отклоняющегося поведения; сопос­тавление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностноЙ теории, глубинной психологии, "гуманистической психологии" и др.); обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоре­тического направления [11; 18; 23; 24; 30; 32; 35].

Решение этих задач может проводиться на всех учебных занятиях, включая лекции, на семинарских занятиях, в практикуме и при [37] самостоятельной работе 'студентов. Так, уже в водной лекций по этому раз­делу курса может быть задана соответствующая направленность на ре­шение проблемных ситуаций, посредством включения в лекцию ситуа­ций первого типа. Проблемные ситуации третьего типа могут завершать усвоение раздела, подводя студентов к групповым докладам, свободным дискуссиям, групповой оценке совместных решений и тем самым облегчив переход к самообучению в этой области психологического знания.