Глава 1. Теоретические аспекты психологии детского чтения

§ 1. Детское чтение: основные понятия, сущность, функции и содержание

Детское чтение было предметом внимания многих выдающихся деятелей науки и культуры России 18-20 вв. Среди них — М. В. Ломоносов, Н. И. Новиков, В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. И. Водовозов, М. А. Корф, Н. А. Рубакин, А. С. Макаренко и др.

В конце 20 в. чтение в структуре свободного времени детей передвинулось с самого высокого места на более низкое, уступив компьютерным играм, получению информации в Интернете, прослушиванию музыки.

Детское чтение изучалось в ходе крупных социологических исследований 60-х-90-х гг. — «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села», «Социальная среда и чтение школьников», «Состояние и тенденции развития чтения детей и подростков — читателей библиотек», «Что читают дети мира: первая половина 90-х гг. XX столетия» и др. Для 2-й половины 20 в. Характерно преимущественное внимание к качеству чтения, которое характеризуют три основных элемента: содержание чтения, мотивы обращения к нему и критерии оценки прочитанного. Детское чтение исследуется и во многих зарубежных странах — Англии, США, Испании, Франции и др. Материалы исследований свидетельствуют о возрастной заданности читательских пристрастий детей. Изменялись социально-экономические условия, содержание образования, но направленность чтения (например, привлекательность художественной литературы и фантастики), избирательное отношение к темам и жанрам в той или иной период детства, критерии оценки прочитанного, принципы выбора книг сохраняли относительную стабильность [7, с. 350].

Детское чтение включает: книги, специально созданные для детей; произведения, отобранные взрослыми для детского чтения, а также специально изданные для детей; «взрослые» книги, «присвоенные» детьми и издаваемые для детского чтения. Внутри этой совокупности выделяются художественные (проза, поэзия, драматургия) и нехудожественные (научно-художественная, научно-популярная, справочная, информационная и др.) литература, а также чтение условно «чувственное» и «познавательное» (интеллектуальное). В конце 20 века появляются понятия «электронная литература», «электронное детское чтение».

Содержание, структура детского чтения определяются социально-культурными влияниями среды в узком (семья) и широком (общество) смысле, психико-генетическими процессами развития ребенка. Дети как бы «просеивают» информацию собственной системой мышления, мироощущения, шкалой ценностей, специфичной для каждого возраста, и выявляют интересующие их темы, сюжеты, жанры, героев.

Представления взрослых о детском чтении иногда не совпадают с тем, что дети читают и хотят читать. Дети подразделяют литературу на желаемую и нормативную, связанную с учебой. Соответственно детское чтение дифференцируется на учебное (с оттенком объективной принудительности) и личностное, «свободное». Чтение художественных и научно-познавательных книг различаются по мотивам, целям, способам чтения. Цель научно-познавательной книги — умственное развитие ребенка, и главное здесь — знания, информация. Художественная литература многофункциональна. В «свободном» детском чтении научно-познавательная литература занимает значительно меньше места, чем художественная.

Дети и подростки, независимо от пола, тяготеют к фантастике, яркому вымыслу, к динамичному повествованию, сильным характерам. Выявлены типологические литературные предпочтения возрастных детских групп, сложившиеся в нескольких поколениях. В предчитательской фазе — поэзия, игровые стихи, сказки с несложной стилистической структурой и сюжетом, лапидарные реалистические рассказы с небольшим числом персонажей, предметное познавательное повествование; в младшей читательской фазе (6–9 лет) – эпические стихотворные повествования, народные и авторские сказки, легенды, рассказы о современной жизни детей, природе, истории; художественные энциклопедии; в средней читательской фазе (10–12 лет) — исторические приключенческие повествования, фантастическая и научная художественная литература, книги об открытиях и путешествиях.

В структуре детского чтения различают также родную и инонациональную литературу, вводящую ребенка соответственно в реалии своего народа, общества, государства и инонациональную культуру [7, с. 351].

Содержание детского чтения и воспитание детей рассматриваются взаимосвязано. Например, считается, что чрезмерное увлечение сказками, мистикой плохо влияет на психику ребенка, отвлекает от реальности. Это представление приводило к ограничению жанров. Вместе с тем, бытовало мнение, что классическая литература должна входить в детское чтение как можно раньше.

До раннего юношеского возраста закладываются основы отношения человека к книжной культуре как источнику интеллектуального и духовного развития. В связи с этим необходима организация детского чтения взрослыми (семьей, школой, библиотекой), чтобы сформировать у ребенка осознанную потребность в чтении и навыки информационной культуры. Это педагогический процесс со своими формами и методами, которые могут быть авторитарными или свободными, либеральными. В России еще в 18–19 вв. боролись две тенденции — диктата воспитателя над воспитанником и «свободного» (Л. Толстой) воспитания. В работах российских педагогов, библиотекарей, библиографов до 1917 года и в советское время бытовало понятие «руководство чтением». Н. К. Крупская рассматривала его как умелый подход к читателю, «но не опеку, которая отталкивает», а как рекомендацию лучших книг, квалифицированную помощь в выборе книг и системном чтении. В конце 80-х – начале 90-х гг. 20 века произошел возврат к идеям Н. А. Рубакина, который не признавал жесткой регламентации чтения и превращения ребенка в объект педагогических манипуляций, ратовал за «свободный выбор книги» на основе умело организованного фонда библиотеки. В начале 90-х гг. ООН приняла Конвенцию о правах ребенка, где отмечается необходимость учета взрослым сообществом самоценных потребностей детства, отрочества, ранней юности [7, с. 351].

Таким образом, социальная динамика, смена направления развития общества меняет концепции и подходы к детскому чтению и библиотечной работе с детьми.