Проблема социализации молодежи в педагогическом творчестве А. С. Макаренко

Педагогическое творчество А. С. Макаренко, бесспорно, тесно свя­зано с теоретическими исканиями советской педагогики 20—30-х годов, в том числе в области проблемы социальной обусловлен­ности процесса формирования личности, но во многом стояло особняком от официальной «соцвосовской» педагогики.

Характерной чертой воспитательной системы колонии и комму­ны, руководимой А. С. Макаренко, было стремление пронизать жизнь детского коллектива всеми достижениями нового советского общества и советской политической истории. Размышляя о сущ­ности коммунистического воспитания, он писал, что «коммунисти­ческое воспитание, сплошь и рядом в незаметных и неощутимых выражениях, как будто между делом, как будто в боковых парал­лельных процессах, а на самом деле сознательно и целеустремленно проводилось на протяжении всего грандиозного опыта социалисти­ческой стройки. Буквально можно сказать: нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного, или военного, или политического значения, не имели бы и значения воспитательного, которые не были бы вкладом в новую этику и не вызывали бы нарастания нового морального опыта» [255, с. 317].

А. С. Макаренко отстаивал положение о том, что воспитание в широком смысле — не только предмет педагогической науки и практики, но и определяющее начало всей государственной дея­тельности, политики партии. Он не разграничивал в коммунисти­ческом воспитании, как отдельно существующие, педагогический и социологический аспекты. Поэтому и в колонии, и в коммуне организация жизни воспитанников строилась на принципах и нор­мах настоящей взрослой жизни, а не сводилась, как это нередко было в школьном воспитании, к пресловутой подготовке к выходу в реальную жизнь.

Вместе с тем А. С. Макаренко выступал против тех деятелей педагогики 20-х годов, которые придавали решающее значение гло­бальному воздействию на личность широкой социальной среды, процессу строительства социализма, но игнорировали активность самой личности ребенка. Он подчеркивал: «Воспитание есть про-

цесс социальный в самом широком смысле... Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконеч­ное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка» [256, с. 14].

А. С. Макаренко подвергал критике и традиционное представ­ление о воспитании лишь как о целенаправленном воздействии на формирующуюся личность. Воспитательный процесс, утверждал он, являет собой широкое, многостороннее взаимодействие детей с окружающей средой, прежде всего со взрослыми людьми. Истинная основа самого воспитания как социального процесса состоит в учете множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, в развитии этих отношений. Формирование личности, по мысли А. С. Макаренко, приобретает целостный ха­рактер лишь в том случае, когда развивающаяся совокупность от­ношений ребенка с миром (людьми, вещами, событиями, явления­ми) перестает быть «хаосом» в результате целесообразных воспита­тельных действий педагога.

Уже к концу 20-х годов А. С. Макаренко приходит к очень важ­ному выводу: главным фактором, трансформирующим влияние сре­ды на личность, является воспитательный коллектив. Это — специ­ально, с педагогическими целями, организованная микросоциаль­ная среда. Она необходима, считал А. С. Макаренко, прежде всего потому, что в окружающей большинство детей микросоциальной среде слишком сильны пережитки мещанства и мелкобуржуазности. Возникает интересный механизм: коллектив, являясь специаль­но организуемой микросредой (то есть фактором социализации), в ходе своего развития приобретает качества субъекта воспитания и свои отношения с каждой конкретной личностью воспитанника строит как с объектом воспитания. Иными словами, функции кол­лектива как социального организма видоизменяются по типу «спи­рали»: от первой ко второй стадии воспитательный коллектив явно ослабляет социализирующие, опосредованные способы взаимодей­ствия с личностью и усиливает целенаправленные, а от второй стадии к третьей начинает складываться обоснованная А. С. Мака­ренко «педагогика параллельного действия», и в полной мере раз­ворачиваются широкие социализирующие возможности развитого коллектива. Парадоксально то, что именно этот, действующий «в режиме» педагогики параллельного действия, а значит больше со-цилизирующий, чем собственно воспитывающий, коллектив он считал, наконец, полноценным средством воспитания.

Но так или иначе, во взглядах А. С. Макаренко проявилась до­статочно типичная для советской педагогики уже в 20-е годы и окрепшая позже позиция: убежденность в возможности создания некоего искусственного социума, который бы аккумулировал новые социальные ценности и отношения, еще далеко не свойственные реальной общественно-экономической жизни. Отсюда представле-

ние о том, что детские дома, школы-коммуны, а в 60-е годы — школы-интернаты (то есть полный отрыв детей от семьи) — лучшая и самая перспективная форма советского общественного воспитания. Правда, в середине 30-х годов произошла некоторая эволюция взглядов А. С. Макаренко на проблему взаимодействия воспитания и социальных факторов: он уже приходит к идее союза школы и семьи, к созданию школы как единого организма — педагогическо­го, ученического и родительского коллективов. Кроме того, и новую социалистическую семью он рассматривает как особого рода семейный коллектив, который, являясь частью советского общест­ва, органически связан со всеми другими коллективами. Отсюда возникал закономерный вывод: только через коллектив каждая отдельная личность входит в общество. В семейном коллективе, считает А. С. Макаренко, ребенок усваивает основные принципы нового общества — единство и равноправие, коллективную ответст­венность, трудовую основу жизни, гражданскую активность, дис­циплинированность.

Особо следует отметить его идею, которая логически выстраива­лась из представления о семье как коллективе: этот естественный фактор социализации, несущий жизненно важные, но невероятно стихийные влияния, следует жестко контролировать и направлять. А. С. Макаренко пишет: «...Мы должны организовать семейное вос­питание, и организующим началом должна быть школа как пред­ставительница государственного воспитания. Школа должна руко­водить семьей» [255, с. 304].

В советской педагогике последующих десятилетий семейная жизнь ребенка долго еще будет рассматриваться в макаренковской логике, как «стихийные процессы», с которыми, в основном, свя­зываются отдельные недостатки коммунистического воспитания. А система педагогического всеобуча (уже в 70—80-е годы) поставит задачу «руководить семьей» в масштабах всего Советского Союза. Да, проблема взаимосвязи социализации и воспитания в твор­честве А. С. Макаренко выглядит весьма неоднозначно. Но, на наш взгляд, бесспорно одно: он вплотную подошел к пониманию глав­ного «нерва» этой взаимосвязи — к «педагогике параллельного дей­ствия». Это гениальное открытие А. С. Макаренко еще ждет своей расшифровки и воплощения в контексте социальной педагогики.

■