Курс лекций по данной дисциплине

Лекция 1. Общее понятие «ценности», «ценностные ориентации», «ценностное отношение».

Лекция 2. Развитие аксиологической мысли в истории и философии образования

Лекция 3. Проблема ценностных ориентаций в образовании.

Концепция модернизации российского образования провозгласила воспитание первостепенным приоритетом педагогической деятельности, а важнейшими задачами воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности, духовности, культуры, способности к успешной социализации в обществе. Модернизация общеобразовательной школы как базового звена образования предполагает направленность образования на развитие личности учащегося, а не только на усвоение суммы знаний.

На современном этапе развития образования в России, остро стоит проблема оценки качества образования. Но не меньший интерес вызывает и оценка качества воспитания подрастающего поколения, а в частности формирование их ценностных ориентаций.

Прежде, чем говорить об оценке качества воспитания ценностных ориентаций, необходимо остановиться на основных понятиях.

Качество воспитания - интегральная характеристика системы воспитания, отражающая степень соответствия ресурсного обеспечения, воспитательного процесса, воспитательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Оценка качества воспитания - определение степени соответствия ресурсного обеспечения, воспитательного процесса, воспитательных результатов, нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Мониторинг – это регулярное отслеживание и наблюдение заданных объектов.

Ценности – это общественно значимые для личности, социальной общности, общества в целом материальные, социальные объекты, духовная деятельность человека и ее результаты; социально одобряемые и разделяемые большинством людей представления о том, что такое добро, справедливость, патриотизм, романтическая любовь, дружба и т.п.

Проблема формирования ценностных ориентаций особую актуальность приобретает в отроческие годы. У подростка впервые пробуждается интерес к своему внутреннему миру; который проявляется в самоуглублении и размышлении над собственными переживаниями, мыслями, кризисе прежнего, детского отношения к самому себе и к миру, негативизме, неопределенности, крушении авторитетов. В подростковый период осуществляется переход от сознания к самосознанию, «выкристаллизовывается» личность. Поэтому возникает задача такой целостной организации образовательного пространства, которая создавала бы условия для наполнения внутреннего мира подростка ценностным содержанием. Особая роль в ее решении принадлежит духовно-нравственному воспитанию, направленному на формирование эмоционально-мотивационной сферы личности.

Образование должно выполнять аксиологическую функцию в обществе, приобщая ребенка к общечеловеческим ценностям. Будущее за образованием, творящим смысловую картину мира и помогающим принимать жизненные решения в неопределенных ситуациях. Задача образования состоит в расширении возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития. Стратегией поиска педагогических технологий становится стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.

Структура эталонных требований к личности (Э.С. Чугунова):

1. Эталонные требования к ученику: с позиции представителей того же статуса, т.е. учащихся; с позиции учителей, а такие с позиции самооценки.

2. Эталонные требования к учителю: с позиции вышестоящих руководителей, т.е. администрации школы, с позиции коллег-учителей и с позиции учащихся.

3. Эталонные требования к директору школы: с позиции вышестоящих руководителей, учителей и с позиции учащихся.

Перцептивная культура специалиста образования зависит от определённых условий:

1. Индивидуально–личностным условием формирования перцептивной культуры педагогов, психологов, по нашему мнению, можно считать наличие у них системы профессионально-важных качеств – личностной компетентности, зрелой внутренней позиции.

2. Социально-психологическим условием может стать целенаправленная работа администрации и психологической службы по повышению социальной компетентности всех членов коллектива, созданию гармоничных межличностных и субъектных отношений. Социокультурным условием может выступать организационная культура образовательного учреждения, транслирующего профессиональный опыт (профессиональную культуру) при подготовке выпускника.

Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса процесса уступает гумманистической направленности в его управлении. Управление образовательными системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эффективного управления им. Методология системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках. Понятие "система" дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративнос-ти. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы - о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, и во втором - школа подчиняет среду для достижения своих целей.

Лекция 4. Педагогическая деятельность и личность педагога.

Профессиональная деятельность педагога дошкольного воспитания и образования служит предметом многочисленных исследований. Вопросы, связанные с ее структурой, спецификой профессиональных умений специалиста данного профиля и методикой их формирования рассматриваются в работах А.М. Бородич, Р.С. Буре, О.В. Драгуновой, И.Ю. Ерофеевой, Л.И. Зорило, М.А. Кавардаковой, В.И. Логиновой, В.А. Лысовой, З.И. Нестеровой, М.Л. Палавандишвили, Г.Г. Петроченко, Н.И. Пинчук, Л.В. Поздняк, К.Е. Праховой, Л.Ф. Самборенко, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, Л.П. Ступниковой, Т.Н. Тарановой, Т.Х. Яворской, В.И. Ядешко и др. Активно ведутся психологические исследования подготовки педагогических кадров дошкольных учреждений (Л.Н. Башлакова, Е.Ф. Гладкова, Е.А. Гребенщикова, А.Б. Николаева, Е.А. Панько, Л.И. Разборова и др.).

Базовой идеей в разработке этих проблем является идея гуманизации образования, которая чрезвычайно органична для дошкольного воспитания и образования. Ни в каком другом возрасте, как это ни парадоксально, ребенок, будучи "источником интуиции, творчества, спонтанных побуждений и радости" (Э.Берн), не регламентирует так жестко поведение педагога (исключая, конечно, случаи деспотичности взрослого), который вынужден считаться с потребностями детей, особенностями проявления и развития у них психических функций, открытостью эмоциональной сферы, непосредственностью поведения, зачастую упорным противостоянием (особенно в первой половине дошкольного возраста) давлению со стороны взрослого, отстаиванием самостоятельности. При этом у ребенка ярко выражено стремление подражать взрослому, добиться признания с его стороны и сохранить позитивные отношения с ним.

Поэтому профессиональная деятельность педагога дошкольного образования, наряду с общими для педагогической деятельности чертами, обладает рядом особенностей. Попытаемся выделить, на наш взгляд, наиболее важные из них.

Первая связана с целями деятельности педагога. С одной стороны, эти цели являются вполне конкретными и даже в определенном смысле узкими, если рассматривать отдельные эпизоды взаимодействия субъектов педагогического процесса, такие, например, как сообщение той или иной информации ребенку, значимой для формирования его представлений об окружающем мире, обсуждение или оценка поступка ребенка и развитие у него адекватных форм поведения и т.п. Подобного рода задачи ежедневно решаются педагогом, при этом можно вполне описать методику их решения в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей детей. С другой стороны, смысл педагогической работы с детьми раннего и дошкольного возраста, а, следовательно, значительно более важная стратегическая ее цель - развитие ребенка как самобытной и неповторимой личности. Эту цель с точки зрения технологии педагогической деятельности реализовать чрезвычайно трудно, поскольку прогнозировать все интеллектуальные и личностные изменения у каждого конкретного ребенка и выразить их в четких параметрах не удается, хотя сплошь и рядом взрослые пытаются это делать. С этой стороны педагогическая деятельность в плане обозначения целей является чрезвычайно широкой и многоплановой. По своей сути это есть процесс взаимовоздействия личностей в условиях решения одной из них (личностью взрослого) педагогических задач. "Ценностное сознание формируется у молодого человека тогда, когда воспитатель видит в нем принципиально равного себе, свободного в выборе ценностей и психологически уникального субъекта, с которым он, старший и более опытный и мудрый, стремится поделиться своими ценностями, дабы они стали общими для них, а значит, вобрали в себя и особенности духовной позиции воспитанника; в этом смысле говорят, что воспитывает не только учитель ученика, но и ученик учителя. Но это и означает, что воспитание есть одновременно и общение, и творчество, а не коммуникация, не управление и не обслуживание" [3. C.32]. Применительно к первым годам жизни ребенка такая позиция со стороны педагога приобретает особую значимость.

Вторая особенность профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения касается вопроса педагогических технологий. Педагогическая технология, как принято ее определять, включает в себя "совокупность знаний о способах и средствах педагогического процесса" [8. C. 29]. Новые концептуальные подходы к работе с детьми на ранних ступенях их развития побудили ученых и практиков к разработке вариативных программ развивающего характера, реализация которых предполагает и новые технологии работы с ребенком. Унифицированная программа, которая долгое время лежала в основе работы педагогов дошкольных учреждений и которая в силу глубокой теоретической и экспериментальной проработки основных положений отличалась наличием системы и доказательности, жестко регламентировала их воспитательные и образовательнык действия. Следствием этого явилась в значительной степени нивелировка индивидуальности как ребенка, так и самого педагога. Однако введение в практику работы дошкольных учреждений широкого спектра новых программных разработок привело к тому, что зачастую они формально используются педагогами - вне понимания их концептуальной основы. И в этом случае ребенок с его потребностями и возможностями остается не целью педагогического процесса, а объектом, на котором ученые и практики проверяют свои теоретические изыскания. Поэтому профессиональная деятельность педагога дошкольного образования и воспитания связана с особыми трудностями в выборе взрослым из всего многообразия предлагаемых программ, а значит и технологий, тех, которые были бы адекватны возрасту детей особенностей конкретной детской группы, профессиональному уровню, интересам и личностным особенностям самого педагога.

Третья особенность также вытекает из специфики педагогической деятельности как вида деятельности, поскольку это всегда деятельность личности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А.Кан-Калик, И.А.Колесникова, А.И.Раев, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.). Эта особенность педагогической деятельности особенно отчетливо выступает в работе с детьми раннего и дошкольного возраста. Именно в этом случае сочетание теоретических знаний о развитии ребенка, владение разнообразными педагогическими технологиями обучения и воспитания, способность к творческому и грамотному их использованию и в то же время обладание множеством личностных черт, влияющих на безоговорочное принятие педагога ребенком (способность к эмпатии и профессиональная рефлексия, педагогическая направленность и одновременно способность "впасть в детство" и быть наравне с ребенком, творчество и др.), может способствовать его полноценному развитию. При этом подчеркнем, что на первый план выступают такие формы общения взрослого с ребенком, которые для школьного учителя не всегда являются преобладающими. Прежде всего, это так называемое личностное общение [5], в котором предмета деятельности, внешнего по отношению к взаимодействию партнеров, нет вовсе, или же этот предмет играет инструментальную роль. Движущей силой такого общения является та ценность, которую его партнеры представляют друг для друга, а объекты, которые вовлечены в данный процесс, играют роль посредников или знаков, на языке которых субъекты раскрывают себя друг другу. Существует и еще один вид общения, возникающий тогда, когда доминирующее значение для участников имеет сам процесс взаимодействия, а не продукт совместной деятельности, и не уникальность и самоценность партнера, и не раскрытие собственного "Я". Таково игровое общение. Будучи самоценным, внутренне мотивированным (действие считается таковым, если цель тематически однородна с действием, так что последнее осуществляется ради своего собственного содержания), общение несет в себе те самоподкрепляющие механизмы, которые делают возможным неограниченное и творческое развитие человеческих отношений [4]. Органическая связь воспитания, понимаемого как процесс приобщения личности к ценностям, в отличие от образования как процесса передачи знаний, с общением объясняется именно тем, что ценности нельзя передавать так, как передаются знания. Поэтому профессиональная работа педагога дошкольного учреждения требует особой иерархии профессионально важных качеств и свойств личности.

И, наконец, четвертая особенность. В дошкольном учреждении любого типа педагог всегда работает с ребенком в условиях его взаимодействия со сверстниками, которое обусловлено, в значительной степени, их взаимоотношениями. В большинстве педагогических и психологических работ традиционно подвергаются анализу две базовые диады: "взрослый - ребенок" и "ребенок - ребенок". В первой диаде взрослый и ребенок выступают, с одной стороны, как отдельные личности, и тогда рассматриваются вопросы динамики развития каждой из сторон, их отношений, направления и механизмы взаимовлияния, с другой стороны, каждый из них является представителем соответствующей социальной группы. В этом случае речь идет о взаимозависимостях между социальными группами как субъектами окружающего мира, а также между отдельной личностью (взрослого) и социальной (детской) группой. Диада "ребенок - ребенок" изучается с позиций взаимодействия, взаимоотношений и взаимовлияний отдельных детей друг на друга, каждого ребенка - на жизнедеятельность детского социума, и, наоборот, детской группы - на отдельного ребенка. Эти проблемы решаются в ряде психолого - педагогических исследований.

Однако нам представляется вполне логичным анализ более сложной взаимозависимости между основными развивающими личность ребенка факторами - его собственной активностью, взрослым и сверстниками. Очевидно, что педагог в условиях общественного дошкольного воспитания может влиять на развитие ребенка только с учетом его жизненных связей с другими детьми. Поэтому влияние взрослого (педагога) на ребенка в группе дошкольного образовательного учреждения, в известном смысле, опосредовано другим ребенком, а влияние детей друг на друга, как правило, опосредовано взрослым. Таким образом, фактически педагог имеет всегда дело с диадой "ребенок - ребенок", а, следовательно, схема "взрослый - ребенок" в контексте его профессиональной деятельности превращается в следующую схему:

При этом речь идет не только о формальной, с точки зрения традиций общественного воспитания, необходимости включения ребенка в группу сверстников. В течение всех первых лет жизни формируется и развивается собственный интерес ребенка к ровеснику и потребность во взаимодействии с ним, а, следовательно, и осознание себя как субъекта детского общества. Фактически это первый шаг к приобретению социального опыта жизни человека в обществе равных себе, опыта самовыражения и самоутверждения. В настоящее время педагоги и психологи все большее внимание уделяют взаимодействию своих воспитанников и в рамках школьной жизни, поскольку общество сверстников - это особый социум, значимый для школьника зачастую больше, чем педагог. Взрослый при этом может быть принят или нет этим социумом, влиять или не влиять на его развитие, тем самым по - разному строить свое взаимодействие с каждым воспитуемым. Поэтому триада, обозначенная нами выше, может характеризовать педагогическую деятельность более обобщенно. Однако еще раз следует подчеркнуть, что первые социальные связи ребенка с себе равными, развивающие его индивидуальность и внутреннюю самостоятельность, формируются в раннем и дошкольном возрасте, и фактически только педагог дошкольного образования может непосредственно и целенаправленно влиять на становление детского сообщества (общества) и развитие каждого его участника. В младшем школьном, и тем более, в подростковом и старшем школьном возрасте референтная группа ровесников - это не всегда школьный класс, и педагог может вообще ничего о ней не знать.

Вполне закономерно, что специфика педагогической деятельности предъявляет определенные требования к взрослому, работающему с ребенком в условиях его взаимодействия с другими детьми. В заключение статьи перечислим наиболее важные из них:

Абсолютное принятие каждого ребенка таким, каков он есть.

Устойчивая педагогическая направленность на целостное развитие ребенка.

Глубокое понимание каждого ребенка и социально-психологических процессов, происходящих в детской группе.

Признание педагогом равных прав ребенка в процессе взаимодействия с ним.

Наличие у педагога потребности в творчестве и достаточных креативных умений.

Наличие рефлексии и творчества в педагогической деятельности.

Лекция 5. Понятие о педагогических ценностях и их классификация.

В советский период разработка любой воспитательной концепции начиналась с определения целей. Теория коммунистического воспитания в качестве цели рассматривала, как известно, всестороннее и гармоничное развитие личности школьника. Заметим, что цели воспитания при этом всегда задавались из непедагогического пространства - они «спускались» из сферы политики, идеологии и отражали «социальный заказ» государства системе образования.

Ценности профессиональной деятельности педагога, обеспечивающие гуманизацию воспитания: ребенок; развитие ребенка; детство; школа (в широком смысле слова).

Если ребенок является главной ценностью деятельности педагога, то это означает, что взрослый принимает на себя ответственность за то, чтобы в школьные годы этот ребенок состоялся: чтобы не был сломан и унижен, чтобы узнал, кто он, чтобы понял, каковы его возможности, что он умеет и не умеет, хочет и не хочет.

Развитие ребенка как ценность воспитательной деятельности требует от педагога глубокого понимания этого процесса. Современная психология дает педагогам ориентиры «личностного роста», образно представляя их на пересечении двух линий развития, каждая из которых символизирует «фонды развития ребенка»: фонд «Могу» (компетентность) и фонд «Хочу» (активность). Сказанное означает, что в качестве точки личностного роста педагога может рассматривать точку, которая возникает в результате пересечения этих линий. Сложная педагогическая задача - обеспечить гармонию компетентности и активности в процессе развития личности ребенка, свидетельствующую о гармонии процесса его развития.

Воспитательная деятельность педагога-гуманиста направлена на создание условий, обеспечивающих благополучный процесс развития ребенка и устраняющих препятствия на его пути. Основными факторами, тормозящими процесс развития личности ребенка, являются страх, который рождает у ребенка чувство неуверенности в себе, комплекс неполноценности, следствием чего, как правило, становится агрессия. Тормозом развития нередко становятся пережитые детьми несправедливые обвинения взрослых в «прегрешениях», которых они не совершали или совершали нечаянно.

Непреходящей ценностью для воспитателя является детство. К сожалению, слова о том, что детство - счастливое время человеческой жизни верны лишь отчасти. Это подтверждает положение детей в современном мире. В основе нашей концепции лежит фундаментальная идея гуманистической педагогики о том, что детство - не подготовка ребенка к взрослой жизни, а сама жизнь. Д.Н.Узнадзе писал о явлении, которое он назвал «основная трагедия воспитания». Поясняя суть этой «трагедии», он подчеркивал, что воспитатель в своей работе с детьми руководствуется будущими интересами ребенка, требованиями, предъявляемыми школе государством, он представляет высокое назначение своего воспитанника, его роль в обществе, поэтому интересы сегодняшней жизни ребенка он подчиняет интересам его будущей жизни. А это означает, что ребенок должен поступиться своими актуальными потребностями во имя своего будущего. Однако, замечает Узнадзе, ребенок не в состоянии вникнуть в добрые намерения своего воспитателя, так как им движут актуальные потребности. Он при всем желании не может предвидеть будущее так, как это может сделать взрослый. Различные позиции воспитателя и воспитанника приводят их к неизбежным конфликтам, которые являются факторами дегуманизации воспитания.

Цели воспитательной деятельности должны выводиться из ценностей, совокупность которых, в сущности, есть идеологическая основа воспитания. Сказанное означает, что если ценностью является ребенок и его право на уважение, то, следовательно, цель деятельности педагога - внимательное отслеживание, как соблюдается это право ребенка в детском сообществе, в процессе его взаимодействия со взрослыми. В процессе работы цели тщательно анализируются, отбираются и ранжируются по степени значимости каждой из них для процесса развития ребенка. Примером формулирования цели гуманистического воспитания может послужить педагогическая концепция Януша Корчака. Целью гуманистического воспитания для Корчака было воспитание активной и самостоятельной личности, а главными принципами воспитательной деятельности педагога - уважение к личности ребенка и его внутреннего мира, признание его прав, гармонизация «разумного воспитания» и самовоспитания детей в процессе их активной и разнообразной деятельности.

Содержание воспитательной деятельности:

Изучение ребенка.

Изучение ребенка является ведущим условием гуманизации воспитания. С помощью наблюдений и специально организованных исследований физического состояния и духовного развития детей педагог определяет рациональные пути организации воспитательного процесса.

Создание условий самореализации ребенка.

Очень важная идея теории гуманистического воспитания, помогающая педагогу глубже проникнуть в пространство детства, состоит в том, что поведение ребенка не тождественно его сущности. «Надо учиться различать, - писала Элен Кей, - реальное сегодняшнее поведение и духовный потенциал. Помогать развивать духовный потенциал, не глушить «сырой материал личности» - и означает создать условия самореализации ребенка.

Организация активной жизнедеятельности детей.

Принцип активности стал на сегодняшний день существенной чертой гуманистического воспитания. Активность ребенка рассматривается как обязательное условие развития его способностей и дарований, как средство достижения успеха. С другой стороны, активность рассматривается и как жизненная потребность ребенка. Наконец, в активности ребенка видится проявление его мыслительной деятельности, воззрений, приобретенных самостоятельно.

Педагогические условия утверждения чувства защищенности ребенка в детских сообществах.

Основным средством, обеспечившим гуманистические отношения в детской среде, было детское самоуправление, которое помогало строить межличностные отношения на основе сотрудничества и взаимной договоренности. Важно здесь подчеркнуть то, что самоуправление не должно быть навязано детям, оно должно возникнуть естественным путем, вытекать из необходимости, которую осознали сами дети.

Лекция 6. Детство как ценность педагогической деятельности.

Слово гуманизм - от латинского "humanus" означает человечность, человеколюбие, уважение к достоинству человека, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Концепция гуманистического воспитания родилась в первой половине ХХ века в условиях интенсивной переоценки духовных ценностей, когда на первый план были поставлены проблемы ребенка, его воспитания и развития. Это направление, получившее название «педоцентризм», можно рассматривать как развитие идеи, высказанной Ж.Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци о том, что педагогический процесс должен строиться в соответствии с природными данными ребенка и должен быть направлен на раскрытие и развитие этих задатков. Сегодня не требует доказательств, что именно педоцентризм содействовал новому осмыслению понятия «воспитание», которое с начала ХХ века рассматривалось в связи с процессом развития ребенка.

Новая концепция воспитания строилась на резкой критике воспитания традиционного. Критике подвергались деспотизм семьи, сухой формализм школы, общество, тормозящее свободное развитие ребенка. Гуманистическая педагогика во всеуслышание заявила о необходимости превращения школы в школу ребенка и для ребенка.

Наиболее важной идеей гуманистического воспитания является рассмотрение детства не как подготовки к будущей взрослой жизни, а как самой жизни. Сказанное означает, в частности, отказ от постоянного противопоставления жизни взрослых и детей, при котором взрослая жизнь представляется как более значимая, достойная большего внимания и уважения, чем детская. Педагоги-гуманисты подчеркивали, что именно отсюда идут ошибки в воспитании: тезис об изначальной сверхценности взрослой жизни приводит к выводу о том, что мир детства полностью посвящается задачам адаптации ребенка к миру взрослых. Адаптация, основанная на полном повиновении, ведет в конечном счете к отрицанию личности ребенка. Известный немецкий педагог Людвиг Гурлитт писал: «Мы должны приучить себя к мысли, что дети не хуже, чем их родители. Они только позже родились, только моложе, только беднее опытом. Это не порок - быть ребенком, и в особенности, это не вина. Ребенок не обязан быть равным взрослому, он также вовсе не обязан быть похожим на взрослого. У него прежде всего только одна обязанность, а именно: развиваться сообразно своей природе, своей среде, а, таким образом, и своему времени».

Признание самоценности детства стало ключевой идеей многих воспитательных концепций гуманистической направленности: детские дома Я.Корчака, Саммерхилл А.Нейла, новая французская школа С.Френе, свободная школьная община в Виккерсдорфе Г.Винекена. По мнению выдающихся педагогов, именно признание самоценности детства приводит к мысли о ценности сегодняшнего дня ребенка. «Этот сегодняшний день должен быть ясным, полным радостных усилий, ребячий, без забот, без обязанностей свыше лет и сил. Я обязан обеспечить ему возможность израсходовать энергию, я обязан независимо от громыхания обиженного писаного закона и его грозных параграфов - дать ребенку все солнце, весь воздух, всю доброжелательность, какая ему положена независимо от заслуг или вин, достоинств или пороков», - писал Януш Корчак. Признание самоценности детства, по мнению Г.Винекена, должно найти отражение прежде всего в целях школы. «Школа, - писал он, - должна чувствовать дух юности, культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни».

В современном российском законодательстве права ребенка трактуются как права человека, имеющего возрастные ограничения в дееспособности. Они представляют собой совокупность законодательных норм, направленных на защиту интересов ребенка во всех сферах жизнедеятельности. Отмечается, что ребенок является самостоятельным субъектом права, что дети как граждане государства должны пользоваться всеми правами и свободами человека и иметь соответствующие гарантии их осуществления, что они не могут действовать наравне со взрослыми, а нуждаются в специальной охране и защите. Государство при правовом регулировании общественных отношений законодательно устанавливает особые права для детей и нормы их обеспечения для всех детей в целом и, в частности, для детей, лишенных по разным причинам родительского внимания и заботы.

Права ребенка представлены в Конвенции ООН - универсальном международном договоре, обязательном для подписавших его сторон. Конвенция ООН о правах ребенка ратифицирована Верховным Советом СССР 13 июля 1990 года. Однако до сих пор она не имеет юридической силы, не переведена на язык закона. Тем не менее, появление Конвенции сыграло определенную роль в процессе гуманизации образования, так как этот документ оказал воздействие на сферу профессиональной этики педагогов: Конвенция призывает взрослых к ответственности за судьбы детей, подчеркивает, что хотя детство - это время самого интенсивного развития человека, становления его личности, именно в детстве человек наименее защищен и нуждается в помощи и поддержке старших. Конвенция начинается провозглашением приоритетного обеспечения интересов детей государством в максимальных рамках имеющихся ресурсов. В 54 статьях Конвенции излагаются основные права детей: право на защиту от произвола, на невмешательство в семейную жизнь, на свободное выражение взглядов. Конвенция гарантирует детям равенство независимо от происхождения, расы, национальности, статуса, рода деятельности, взглядов и убеждений их родителей, гарантирует свободу вероисповедания, свободу совести, право на участие в объединениях и мирных собраниях. Конвенция привлекает внимание общественности к правовой защите детей от всех форм физического, психического и сексуального насилия. Ребенок, говорится в Конвенции, имеет право быть защищенным от оскорблений, грубого обращения, он имеет право на заботу взрослых. В Конвенции подробно говорится о правах детей неполноценных в физическом и умственном отношении, детей-сирот и беженцев, детей, привлекаемых к уголовной ответственности за правонарушения. Важное место занимают статьи о защите детей от экономической эксплуатации, запрещающие привлечение детей к труду, который опасен для их здоровья. Особое место в Конвенции уделено проблеме школьной дисциплины. Подчеркивая необходимость дисциплины для безопасности детей, привлекается внимание к методам ее достижения. В нескольких статьях речь идет о равных стартовых возможностях детей в процессе приобретения образования, которое должно быть направлено на воспитание уважения к национальным ценностям собственной страны, а также к другим цивилизациям.

Ведущей антропологической константой гуманистического воспитания является категория свободы. Для педагога важно осознание противоречия между категориями свободы и необходимости. Различение этих категорий приводит гуманистическую педагогику к ответу на вопрос, что есть цель, а что есть условие развития человека. В течение долгих лет свобода личности в педагогике трактовалась только как необходимость, подчеркивалось, что для достижения внутренней свободы человек должен проявлять свою активность не на самостроительство, а на преобразование среды (эта идея Гегеля была взята за основу марксистской педагогикой).

Одна из самых ярких идей, рожденных в рамках «педагогики свободы», идея педагогической поддержки ребенка в образовании, которая состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ребенку сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении и образе жизни.

Лекция 7. Основные тенденции развития гуманистически ориентированных образовательных технологий.

В современной российской педагогике имеется большое количество концепций и теорий, определяемых их авторами как «личностно-ориентированные». По преимуществу, это - попытки соответствовать педагогической моде", результат поверхностного ознакомления авторов с новыми потребностями образования; иногда - умышленное использование гуманистической риторики с целью утаить за ее терминами все те же ценности формирующего образования.

1. Психолого-дидактическая концепция личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская).

В нашей стране концепция личностно-ориентированного обучения с позиций психологии разработана И.С. Якиманской (12). Так же, как и К. Роджерс, И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако, если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для И.С. Якиманской он - лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности.

И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит "встреча" заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, "окультуривание" последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, исследователь считает, что субъектный опыт - это такой опыт, который приобретается ребенком вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъектного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.

"Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте.

Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса", - пишет И.С. Якиманская (12, с.26).

Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской, состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъективный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологи личностно-ориентированного обучения, основной целью которого автор считает развитие индивидуальности ученика. Поэтому основанием тенологии личностно-ориентированного обучения является принцип субъективности образования, который реализуется в следующих дидактических требованиях к содержанию личностно-ориентированного образовательного процесса:

- учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

- изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

- в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

- активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

- учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

- необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

- при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

- необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

- образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) (12, с.28-29).

2. Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов). Аксиологический (ценностный) подход является основой всех гуманистических концепций. В данной концепции он состоит в определении гуманистической направленности образования как социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где человек выступает высшей ценностью. Рассматривать социальное развитие вне человека - значит отделить мышление и сознание от их гуманистического фундамента. Система ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания, включает ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной сфере (общественная значимость труда учителя, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением); ценности, удовлетворяющие потребности в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными лицами, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и т.д.); ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития творческих профессиональных способностей, самосовершенствование и пр.); ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий характер труда педагога, увлеченность профессией, возможности помощи детям и т.д);

Ценности, дающие возможность удовлетворения практических потребностей (возможности получения гарантированной "бюджетной" службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и т.д.).

Социализация рассматривается как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а также, как процесс саморазвития и самореализации личности. При этом воспитателю отводится функция организатора и ускорителя социализации. По мнению этой группы исследователей, образование соответствует истинному предназначению, если оно создает условия для развития личностей, способных освободиться от влияния функциональной заданности. В связи с этим задача педагогического образования - подготовка учителя как творческой личности, способной к рефлексии и коррекции своих действий по осуществлению культурно-гуманистической личностно образующей функции. Первый этап решения этой задачи представлен в программе "Введение в педагогику", призванной, помимо прочего, способствовать развитию"Я-концепции" будущего педагога (9).

3. Дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков).

В основу модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, положена теория личности С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность - это не набор заданных качеств, а способность человека "быть личностью", то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе.

Исходным пунктом концепции является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе обучения. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса становится определяющим замыслом, ведущей идеей этой концепции. Образование,о риентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребования личности, сил её саморазвития.

Феномен "востребованности" проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если учитель востребует, производя педагогические действия то, что действительно личностно, принадлежит отдельному ученику и составляет его личную ценность, значимо для ребенка, то в этом случае воспитание основывается на личностных ценностях. Состояться человеку как личности помогает учитель, востребующий его личностное понимание жизни, проявляющий его смысловые значения, актуализирующий ребенка во всех его личностных проявлениях, придавая им общественно значимую важность. Состоявшаяся личность в постоянстве установок на ценностные ориентации органически сочетает не только "независимость", но и обязательную зависимость от трех глобальных условий жизни человеческого сообщества: мир, труд, охрана окружающей среды. Исходное положение концепции состоит в определении места "включения" личностных функций обучаемого, когда когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации.

4. Проективная модель личностно-ориентированного обучения Н.И.Алексеева.

В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием "культурного акта", смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно-ориентированного обучения рассматривается этим автором, во-первых, как авторская (то есть создаваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное "доопределение" в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно-ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.