Физиологические и психологические особенности учащихся старших ступеней при обучении иностранному языку

Методика обучения иностранному языку (ИЯ) не является изолированным, она связывается с рядом других наук (философией, физиологией, психологией, языкознанием, педагогикой и др.) попирается на установленные ими закономерности. В нашей выпускной квалификационной работе мы стараемся показать отражение психологических закономерностей в методике преподавания ИЯ, потому что «ни в одной другой методике», – как отмечает Г.Е. Ведель, – «нет так много спорного и противоречивого как в методике преподавания второго языка» [Ведель, 1976]. В качестве примера Г.Е. Ведель указывает следующие проблемы:

– механизмы мышления в первом и втором языках, их возникновение и их функционирование, и роль перевода при этом;

– возрастающий уровень овладения вторым языком: от знаний до способностей ‑ умений ‑ навыков;

– роль механической памяти и возрастных особенностей в усвоении второго языка;

– обучение буквенному и образно-словесному чтению, а также чтению с пониманием И чтению с последующим переводом;

– обучение грамматике по правилам и по моделям предложений, последовательное рассмотрение грамматических явлений на занятиях.

По мнению Г.Е. Веделя, методика самостоятельно должна решить данные и следующие подобные им проблемы. Однако среди вышеуказанных и неназванных проблем есть такие, которые методика может решить лишь совместно с психологией и физиологией, или же опираясь на психологические и физиологические закономерности.

Изучая вопрос о психологических особенностях усвоения второго языка, очень важно иметь ввиду, с одной стороны, психологические закономерное и с другой стороны, не психологические, а общественные требования и задачи в изучении второго языка. Абсурдно изучать психологические закономерности усвоения системы языка путем анализа процесса овладения ИЯ пли раскрывать психологические правила практического овладения ПЯ путем анализа теоретического овладения системой данного языка.

В ходе обучения ИЯ учитывается разница в подходе, мы выделили основные значения процесса обучения ИЯ, которые приобретают особую актуальность на современном этапе развития нашего общества. Во-первых, общеобразовательное значение, которое заключается в том, что «изучающие ИЯ сталкиваются с закономерностями в плане звукового, морфологического и синтаксического строя. Такое наблюдение осуществляется как на базе уже известных им знаний о своем родном языке» [Ведель, 1979], так и на фоне расширяющихся контактов. Данное значение включает хорошую культуроведческую ориентацию, обеспечивает в процессе обучения «диалог культур», «открывающий более широкие возможности для научно-технического прогресса, содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами» [Фурманова, 1993]. Немаловажную роль играет и воспитательное значение ИЯ, заключающееся непосредственно в том, что учебный материал, подобранный учителем, воспитывает сам по себе.

Овладение иностранным языком – это умение мыслить на данном языке. Это справедливое утверждение, сформулированное Берлицем М.Д., предполагает совместный поиск способов преодоления «нарушения экстрапсихрлогическими факторами психологических закономерностей» [Артемов, 1969] овладения и усвоения ИЯ.

В XIX веке психология внесла новшества в методике преподавания ИЯ. В качестве примера можно назвать взгляды Вильгельма Вундта на психологию речи и чувств. Позднее в психологии был накоплен обширный теоретический материал, и были установлены закономерности, которые проявляютс себя как при усвоении и овладении ИЯ, так и при изучении любого предмета. Приведем в качестве примера закономерности, выделяемые Г.Е. Веделем:

– теория единства сознания и деятельности;

– теория поэтапного формирования умственных процессов;

– теория установки;

– концепция открытого и скрытого способа обучения; теория степени интенсивности состояния возбуждения учеников в процессе обучения;

– концепция внутренней речи и латентной артикуляции, основного механизма как словесного, так и образного мышления;

– теория латентной вербализации, управляющая нейродинамикой умственных процессов и многим другим.

Попытаемся проследить, как теоретический принцип единства сознания и деятельности реализуется в процессе усвоения фонетики второго языка.

Известно, что восприятие звуков языка образуется речевым аппаратом человека и в системе данного языка является сигналом предметов и явлений реальной действительности. С помощью отражений звуков в сознании человека, мы можем через воспринимаемые звуки различать значения слов. В работе В.А. Артемова «Экспериментальная фонетика» описывается проведенный опыт на восприятие звуков никогда не изучавшегося испытуемыми иностранного языка с последующим воспроизведением этих звуков. В начальном этапе экспериментатор находился за ширмой, во второй раз учащиеся воспроизводили звуки путем слухо-зрительной имитации, то есть видя лицо экспериментатора. В конечном этапе звуки воспринимались и воспроизводились на основе их аналитического объяснения и непосредственного впечатления. Результаты третьего случая превышали уровень ответов первого и второго случаев.

Исследование позволило установить, что восприятие звуков, своеобразие которых заключается в их акустическом отношении, зависит от артикуляционных укладов учащихся и, соответственно, от впечатлений правильного произнесения их учителем, т. е. «от сочетания двигательных впечатлений со слуховыми от услышанных звуков и со зрительными от схематически изображенных положений органов артикуляции ири произнесении отдельных звуков» [Артемов, 1956].

Таким образом, путем осознанного сравнения возможна выработка динамических стереотипов, позволяющих устранять ошибки учащихся в восприятии и произнесении фонем иностранного языка, весьма типичных в зависимости от звукового состава родного языка.

Следовательно, процесс обучения есть процесс взаимодействия между учителем и учащимися, так как учение по своей психологической природе представляет собой процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Задача учителя сводится при этом к управлению познавательной деятельностью учащихся: «именно познавательная деятельность учащихся реализуется в процессе обучения, выступает в качестве предмета управления со стороны учителя» [Есипович, 1988]. В учебном процессе речь идет, прежде всего, об учебно-познавательной деятельности, включающей в себя предметную деятельность, направленную на развития взаимоотношения с людьми и обществом и на усвоение всего, что накоплено человеком. Активизации учебно-познавательной деятельности способствуют, в первую очередь, познавательные интересы учащихся, которые можно определить как "отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и его эмоциональной привлекательностью" [Ковалев, 1966]. В соответствии с этим важно побуждать учащегося к овладению сущностью изучаемого.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения «всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия» [Романов, 1994].